معلومة

هل يرتبط الدافع والاهتمام بدرجة عالية بمعدّل الذكاء وهل يمكن لشخص ما أن يكون ذكيًا ولكن أداءه سيئًا في مجال معين؟

هل يرتبط الدافع والاهتمام بدرجة عالية بمعدّل الذكاء وهل يمكن لشخص ما أن يكون ذكيًا ولكن أداءه سيئًا في مجال معين؟


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

لنفترض أن الشخص يعتبر ذكيًا بناءً على درجة معدل ذكائه. على سبيل المثال ، افترض أن بوب لديه درجة عالية في معدل الذكاء وأنه مهتم جدًا بالرياضيات البحتة. هو على الأرجح سوف يتفوق في هذا المجال. افترض الآن أن بوب كره علم الأحياء. لا يمكنه جعل نفسه يتعلم أي شيء عن هذا المجال. هل هذا يعني أن بوب "ليس ذكيًا" في مجال علم الأحياء وذكاء فقط في مجال الرياضيات البحتة؟

بمعنى آخر ، هل يرتبط الدافع والاهتمام بدرجة عالية بمعدل الذكاء؟ شخص ما يمكن أن يكون "ذكيا" ولكن لا يزال أداء ضعيفا في مختلف المجالات؟


يجب أن أختلف مع أرنون قليلاً وأريد التوسع في بعض نقاطه. ما يلي ليس هو الرد على السؤال ولكن مجرد تعليق موسع على إجابة أرنون.

الذكاء العام مقابل الذكاءات المتعددة

هناك نظريات للذكاء تفترض وجود ذكاء عام يحدد الأداء في جميع المجالات. وفقًا لهذه النظريات ، يجب ربط الأداء في المجالات المختلفة. وهناك نظريات تفترض "ذكاء" مختلف (لفظي ، مكاني ، إلخ) وربما أداء مختلف في مجالات مختلفة.

الذكاء مقابل الموهبة

هناك علماء نفس يستخدمون مصطلح "الذكاء" للتعبير عن أداء عالٍ متساوٍ في جميع المجالات ، ومصطلح "موهبة" للأداء العالي في مجال واحد فقط والأداء المنخفض نسبيًا في جميع المجالات الأخرى. مثال:

ملف تعريف معدل الذكاء لفرد ذكي للغاية ------------------------------------------- - معدل الذكاء اللفظي الرياضي المكاني إلخ. 130 ×××× <- ذكاء عالٍ 12011010090

عكس:

ملف تعريف معدل الذكاء للفرد الموهوب ----------------------------------- معدل الذكاء اللفظي الرياضي المكاني إلخ 130 × < - موهبة رياضية 120110100 ××× <- متوسط ​​الذكاء 90

السائل مقابل الذكاء المتبلور

تفترض العديد من النظريات جانبين مختلفين من الذكاء: الذكاء السائل ، أي القدرة أو القدرة على الأداء المعرفي ، والذكاء المتبلور ، أي المعرفة والتعلم الذي اكتسبه الفرد.

اعتمادًا على النظرية التي تتبعها - عامة مقابل الذكاءات المتعددة ، الذكاء مقابل الموهبة ، الذكاء السائل و / أو المتبلور - سيختلف مفهومك عن الذكاء. نظرًا لأن العلماء الذين ينشئون اختبارات الذكاء لديهم أيضًا آراء مختلفة حول هذا الأمر ، فإن اختباراتهم (غالبًا ما تكون مختلفة جدًا) ، وغالبًا ما ترتبط نتائج الاختبارات من الاختبارات المختلفة بدرجة معينة فقط. أي أن الفرد الذي يسجل معدل ذكاء مرتفع في اختبار واحد يمكن أن يكون لديه متوسط ​​ذكاء وفقًا لآخر. ولهذا السبب ، عند الإبلاغ عن معدل الذكاء ، يجب عليك أيضًا الإبلاغ عن الاختبار الذي تم قياسه من خلاله ، وإلا فإن النتيجة لا معنى لها.

خطأ القياس وفترة الثقة

اختبارات الذكاء لا تقيس بالضبط. هناك دائمًا خطأ معين في القياس. لهذا السبب ، يحسب علماء النفس دائمًا مجموعة من القيم (فاصل الثقة) التي ربما تكمن فيها القيمة الحقيقية للفرد. دائمًا ما يكون الذكاء الحقيقي الدقيق غير معروف ويمكن في الواقع أن يختلف اختلافًا كبيرًا عن نتيجة اختبار معينة. لذلك لا يؤمن علماء النفس الجادون بدرجة حاصل الذكاء (التي تعتبر غير مهنية وجاهلة) ولكنهم يقرون ما إذا كان ذكاء الفرد متوسطًا أو أعلى من المتوسط ​​أو أقل من المتوسط. لا يوجد اختبار حاصل للذكاء يسمح بإجراء تقييم أكثر دقة. يمكن أن يؤدي تكرار القياسات (مع اختبارات مختلفة لتجنب التعلم وفي أيام مختلفة) إلى زيادة الدقة.


يشير الذكاء إلى القدرة المعرفية العامة ، ولا يشير إلى المعرفة في مجالات محددة من الدراسة. هذا يعني أنه نعم ، من الممكن أن يكون لديك ذكاء عالٍ ولكن لديك معرفة / أداء منخفض في مجال أكاديمي معين.

بعد قولي هذا ، يتم التحقق من صحة اختبارات معدل الذكاء مقابل الأداء الأكاديمي - أي يتم تعديلها بحيث يكون لها ارتباط كبير بالدرجات. وبالتالي ، في المتوسط ​​، فإن درجات الذكاء المرتفعة تعني النجاح في المدرسة.

هناك مجموعة متنوعة من نظريات الذكاءات المستقلة المتعددة ، حيث يمكن للمرء أن يكون عالي الأداء في مجال واحد من الذكاء دون الآخر. ومع ذلك ، لا يتم تقسيم الذكاء أبدًا حسب مجال الدراسة الأكاديمي مثل "علم الأحياء" أو "حساب التفاضل والتكامل" ، فقط من خلال القدرة المعرفية العامة ، مثل "الاجتماعية" أو "الموسيقية" ، لذلك قد نقول إن شخصًا ما "ليس على دراية" بعلم الأحياء ، ولكن ليس أبدًا "غير ذكي" فيه.


يجمع السؤال بين مفاهيم التحفيز والذكاء وتأثيرات الدراسة بمرور الوقت.

هناك علاقة متواضعة (r = .3) بين معدل الذكاء والانفتاح على التجربة ، مما يجعل الأشخاص الأكثر إشراقًا أيضًا أكثر اهتمامًا بمجموعة من الموضوعات.

بالإضافة إلى ذلك ، يؤدي معدل الذكاء المرتفع إلى التعرف على المجالات التي لا يوجد دافع كبير للفرد نحوها: هذا هو السبب في أن المفردات العامة هي أفضل مؤشر منفرد لمعدل الذكاء: الشخص اللامع المهتم جدًا بالرياضيات البحتة سيصبح ماهرًا في جبر المصفوفة. ولكن حتى لو كانوا يكرهون البيولوجيا ، فسيكونون قادرين على تحديد العديد من المصطلحات البيولوجية ، وشرح أساسيات الأفكار مثل الخلية ، ومعرفة ما يمثله الحمض النووي وما إلى ذلك. ما هو "الرأس".

أخيرًا ، ركز Ray Cattell على الموضوع الذي تهتم به أكثر ، من خلال نموذجه الاستثماري في معدل الذكاء. هذه القدرة المميزة للسوائل من النتيجة النهائية للدراسة على مدى العمر ، مما يؤدي إلى معرفة متبلورة (وهذا أيضًا يحافظ على القيمة بمرور الوقت ، بينما تتراجع قدرة السوائل مع تقدم العمر).

بوب في مثالك "يستثمر" وقته في دراسة الرياضيات ، وسيقوم بتطوير مخزون متبلور قوي من المعلومات مقارنة بمعرفتهم ومهاراتهم في علم الأحياء.

تغطي ورقة Bates and Shieles 2003 هذه بعضًا من هذه الأشياء بتفصيل أكثر قليلاً.


الآثار المترتبة على السياسة [تحرير | تحرير المصدر]

ربما تكون الآثار المترتبة على السياسة العامة لنسبة الذكاء والأبحاث العرقية هي أكبر مصدر للجدل حول هذه القضية. على سبيل المثال ، توصيات السياسة المحافظة لهيرنشتاين وموراي في منحنى الجرس تم استنكاره من قبل الكثيرين. في الواقع ، حتى أنصار التفسير الجيني جزئيًا لفجوة معدل الذكاء ، مثل Rushton and Jensen (2005a) و Gottfredson (2005b) ، يجادلون بأن تفسيرهم في حد ذاته لا يتطلب أي استجابة سياسية معينة: بينما قد يشعر المعلق المحافظ / الليبرالي النتائج تبرر التخفيضات في العمل الإيجابي ، قد يجادل المعلق الليبرالي من وجهة نظر راولز (أن المزايا الجينية غير مستحقة وغير عادلة) من أجل العمل الإيجابي الجوهري & # 9123 & # 93. وفقًا لبيان "Mainstream Science on Intelligence" المنشور في وول ستريت جورنال في عام 1994:

لا تملي نتائج البحث ولا تمنع أي سياسة اجتماعية معينة ، لأنها لا تستطيع تحديد أهدافنا أبدًا. ومع ذلك ، يمكنهم مساعدتنا في تقدير النجاح المحتمل والآثار الجانبية لمتابعة هذه الأهداف عبر وسائل مختلفة & # 9172 & # 93.

على الرغم من أن السياسات التي تركز على المناطق الجغرافية أو الدول ليست مرتبطة بشكل خاص بالعرق ، فقد يكون لها تأثيرات غير متناسبة على مجموعات عرقية معينة وعلى التطور المعرفي. كانت الاختلافات في الرعاية الصحية والتغذية وتنظيم السموم البيئية والتوزيع الجغرافي للأمراض واستراتيجيات المكافحة بين العالم النامي والدول المتقدمة جميعها موضوعات للسياسات أو توصيات السياسة (انظر سياسات الصحة والتغذية المتعلقة بالذكاء).

أخيرًا ، قد تكون تقنية الاختيار الجرثومي قادرة يومًا ما على تغيير الأليلات بشكل مباشر ، مثل تلك التي وجدت أنها تؤثر على الذكاء أو سمات تحديد العرق (مثل لون الجلد انظر الجين SLC24A5) ، مما يجعلها عرضة للتدخل التكنولوجي الحيوي. & # 9173 & # 93


النظرية الخادعة للذكاء المتعدد

يجد الكثير من الناس فكرة وجود أنواع مختلفة من الذكاء جذابة للغاية. ينتقص هوارد جاردنر من اختبارات الذكاء باعتبارها ذات صلة محدودة بالحياة الواقعية ويجادل بأنه قد يكون هناك ما يصل إلى ثمانية أنواع مختلفة من الذكاء تنطبق في مجالات متنوعة من الأداء البشري. [1] تتشابه ادعاءات جاردنر إلى حد كبير مع تلك المقدمة حول كون "الذكاء العاطفي" نوعًا خاصًا من الذكاء يختلف عن معدل الذكاء الذي قد يكون أكثر أهمية للنجاح في الحياة من الذكاء "الأكاديمي" التقليدي. على الرغم من أن ادعاءات جاردنر أصبحت شائعة لدى المعلمين ، إلا أنه تم إجراء القليل جدًا من الأبحاث لإثبات صحة نظريته. الدراسات القليلة التي تم إجراؤها لا تدعم في الواقع فكرة أن هناك أنواعًا مختلفة من "الذكاء" تعمل بشكل منفصل عن بعضها البعض. على الرغم من أن هناك بالتأكيد قدرات مهمة خارج ما تقيسه اختبارات الذكاء ، فإن الإشارة إلى كل واحدة على أنها نوع خاص من "الذكاء" لا تحظى إلا بالقليل من الدعم العلمي والقيام بذلك قد يؤدي فقط إلى حدوث ارتباك لا داعي له.

نظرية جذابة للغاية ، لكن هل لها أي مضمون؟

الذكاء العام مقابل الذكاءات المتعددة

وفقًا لأبحاث الذكاء السائدة ، يوجد شكل واسع من القدرة العقلية يُعرف بالذكاء "العام" والذي يكمن وراء نطاق واسع من القدرات الأضيق والأكثر تحديدًا. تهدف اختبارات معدل الذكاء إلى توفير مقياس لهذه القدرة العامة الواسعة ، بالإضافة إلى بعض الاختبارات المحددة. اعترض هوارد جاردنر على فكرة الذكاء العام ، بحجة أن اختبارات الذكاء تقيس بالفعل المهارات الأكاديمية الضيقة بشكل واضح ونفى وجود قدرة عامة واحدة تتخطى العديد من المجالات المختلفة. بدلاً من ذلك ، جادل بأن هناك مجالات منفصلة للقدرة تستحق أن تسمى "ذكاء" في حد ذاتها ، وأن القدرة في مجال واحد لا علاقة لها بالقدرة في المجالات الأخرى. على وجه التحديد ، قال إن اختبارات الذكاء تقيس لغوي / لفظي و رياضيات منطقية الذكاءات ، والتي تصادف أن تكون ذات قيمة في المدارس. المجالات الاستخباراتية الأخرى التي زعم أنها كانت الموسيقية ، الجسدية الحركية (مهارة في استخدام الجسد لحل المشاكل) ، المكانية والشخصية (فهم الآخرين) ، الشخصية (القدرة على فهم الذات وتنظيم حياة المرء بشكل فعال) ، و طبيعي (التعرف على الأنواع المختلفة من النباتات والحيوانات في بيئة الفرد). لقد اعتبر أيضًا وجود نوعين آخرين من الذكاء ، لكنه رفض في النهاية: روحي (فهم المقدس) و وجودي (فهم مكانة المرء في الكون). لم يستوف هذان الأخيران معاييره الليبرالية لـ "الذكاء" ، "القدرة البيولوجية لمعالجة المعلومات التي يمكن تفعيلها في بيئة ثقافية لحل المشكلات أو إنشاء منتجات ذات قيمة في الثقافة" (Furnham ، 2009).

يبدو لطيفًا ، ولكن ما مقدار الدعم الذي تتمتع به النظرية؟

فكرة وجود عدة أنواع مستقلة من الذكاء تروق لمشاعر المساواة لأنها تعني أن أي شخص يمكن أن يكون "ذكيًا" بطريقة أو بأخرى ، حتى لو لم يكن محظوظًا بما يكفي لامتلاك معدل ذكاء مرتفع (Visser و Ashton و amp Vernon ، 2006 أ). تم التعبير عن وجهة النظر هذه في مقال للدكتور برنارد لوسكين. اقترح أن النظرية مقبولة من قبل حركة احترام الذات ، لأنه وفقًا لهذه النظرة ، لا أحد في الواقع "أذكى" من أي شخص آخر ، فقط مختلف. كل هذا يبدو دافئًا وغامضًا ، لكن جعل الناس يشعرون بالرضا ليس مؤشرًا للصلاحية العلمية. يقول الدكتور Luskin بشكل صحيح أن اختبارات معدل الذكاء دقيقة بشكل معقول في التنبؤ بمدى أداء الشخص في بعض المواد الدراسية ، لكنها لا تقيس "القدرات الفنية والبيئية والعاطفية" للشخص. نظرًا لأنها لم تكن مصممة لقياس هذه الأشياء الأخيرة ، فهذا ليس مثيرًا للجدل. ومع ذلك ، هناك دليل كبير على أن اختبارات معدل الذكاء تتنبأ بأكثر من مجرد الأداء المدرسي (Visser، Ashton، & amp Vernon، 2006b) ولكني سأترك ذلك يمر. ما أعترض عليه هنا هو تأكيده المذهل على أن "مفهوم الذكاءات المتعددة اليوم معترف به على نطاق واسع." أدلى بتصريحات إضافية حول "اتفاق واسع" حول نظرية غاردنر للذكاءات المتعددة ، وأنها "مقبولة على نطاق واسع". لم يتم توضيح من يعترف بالضبط بالنظرية ويتفق معها ويقبلها. في الواقع ، من العدل أن نقول إنه بين العلماء الأكاديميين الذين يدرسون الذكاء هناك قبول ضئيل جدًا لنظرية غاردنر بسبب نقص الأدلة التجريبية عليها. لم تجد مراجعة نقدية للموضوع من قبل Lynn Waterhouse في عام 2006 أي دراسات منشورة على الإطلاق تدعم صحة النظرية. على الرغم من أن غاردنر قد أعلن عن نظريته لأول مرة في عام 1983 ، إلا أن أول دراسة تجريبية لاختبار النظرية لم تُنشر إلا بعد 23 عامًا (Visser ، وآخرون ، 2006 أ) ولم تكن النتائج داعمة. يصعب وصف نظرية الذكاءات المتعددة بأنها نظرية التوليد العلمي.

هل يمكن اختبار الذكاءات المتعددة؟

يلاحظ الدكتور لوسكين أن الأنواع المختلفة من "الذكاء" التي اقترحها جاردنر يصعب قياسها ويصعب تقييمها. يصعب تحديد بعض الذكاءات المقترحة ، مثل الذكاءات الشخصية وداخل الشخصية ، بوضوح. لقد رفض غاردنر نفسه تحديد ما يعتقده أن مكونات الذكاءات المختلفة يمكن أن تكون أو كيف يمكن قياسها وقدم فقط أوصافًا غامضة لها (Waterhouse، 2006a، 2006b). إذا لم يكن أحد متأكدًا حقًا من ماهية هذه "الذكاءات" المفترضة أو كيفية تقييمها ، فسيبدو من الصعب جدًا الحصول على دعم علمي لها. قد يؤدي هذا إلى حد ما لشرح ندرة البحث التجريبي حول هذا الموضوع. ومع ذلك ، فأنا على دراية بدراستين على الأقل (Furnham، 2009 Visser، et al.، 2006a) بذلت محاولات أولية لإنشاء تعريفات تشغيلية لهذه الذكاءات وتطوير اختبارات لتقييمها. كما سأبين ، لم يقدم أي منهما الكثير من الدعم لنظرية غاردنر.

مقاربات السمات مقابل القدرة

نظرًا لأن غاردنر لم يقدم إرشادات حول كيفية تقييم ذكائه المقترح ، فقد اضطر الباحثون إلى الارتجال. كما ذكرنا سابقًا ، ادعى أنصار "الذكاء العاطفي" أنه شيء مختلف عن المفاهيم الحالية للذكاء العام وحاولوا بالفعل تطوير طرق لتقييم "الذكاء العاطفي" للشخص مقابل معدل الذكاء. اتخذت هذه الأساليب إما نهج "سمة" أو "قدرة" ، وقد اعتمدت الدراستان حول الذكاءات المتعددة التي سأبحثها كل من هذه الأساليب على التوالي. يعتمد نهج السمات على مطالبة الناس بتقدير مهاراتهم الخاصة في منطقة معينة. يعتمد هذا على النظرية القائلة بأن الناس في الغالب لديهم فكرة جيدة إلى حد ما عن مدى مهارتهم حقًا في العديد من مجالات الحياة. على الرغم من أن هذا قد يبدو ساذجًا بعض الشيء ، فقد اتضح على سبيل المثال ، أنه عندما يُطلب من الناس تقدير ذكاءهم العام بأنفسهم ، فإنهم عادةً ما يقدمون إجابات دقيقة بشكل معقول (Furnham ، 2009). من ناحية أخرى ، يمنح نهج القدرة الأشخاص الاختبارات بإجابات صحيحة أو خاطئة ويحرزهم على دقة نتائجهم. تستخدم اختبارات الذكاء التقليدية هذا النهج الأخير. يطرح تطوير مقياس "موضوعي" للذكاء العاطفي تحديات خاصة ، وقد أبرزت بعضًا منها في منشور سابق. وبالمثل ، فإن تطوير اختبارات لبعض القدرات غير المحددة التعريف التي يشير إليها غاردنر له مشاكله الخاصة. ومع ذلك ، إذا لم يتم إجراء المحاولة ، فلا يمكن التحقق من صحة النظرية.

النمط الذي يبدو أنه ينشأ من البحث حول الذكاء العاطفي هو أن مقاييس "السمات" الخاصة به تميل إلى أن تكون شديدة الارتباط بالمقاييس الحالية لسمات الشخصية ، مثل الخمسة الكبار ، بينما تميل مقاييس القدرة إلى الارتباط بمقاييس الذكاء العام. تقوض النتيجة الأخيرة الادعاء بأن EQ يختلف عن معدل الذكاء. إذا كان من الممكن فهم "الذكاء العاطفي" إلى حد كبير من حيث المفاهيم الحالية للشخصية والذكاء العام ، فمن المشكوك فيه أن يضيف المفهوم أي شيء جديد لفهمنا (شولت ، ري ، وأمب كاريتا ، 2004). يظهر نمط مماثل من النتائج من الدراستين حول الذكاء المتعدد اللذين سأراجعهما بعد ذلك.

شخصيات ذكية؟

قام فرنهام (2009) بفحص مقياس تقرير ذاتي للذكاءات المتعددة [2] ونمط ارتباطه بمقياس السمات الشخصية الخمسة الكبار. كانت إحدى النتائج المذهلة هي أن "الذكاءات" الثمانية كانت مترابطة بشكل كبير مع بعضها البعض ، على عكس النظرية القائلة بأنه من المفترض أن تمثل جميعًا مجالات منفصلة وغير مرتبطة. في الواقع ، كان كل واحد مرتبطًا بشكل إيجابي بأربعة آخرين على الأقل ، وكان الذكاء الطبيعي مرتبطًا بشكل إيجابي مع الآخرين السبعة. قد يشير هذا إلى أن الأشخاص الذين حصلوا على درجات عالية في مجال واحد يميلون أيضًا إلى تسجيل درجات عالية في العديد من المجالات الأخرى. علاوة على ذلك ، كان هناك العديد من الارتباطات بين الذكاءات الثمانية والسمات الخمس الكبرى: كانت جميع الذكاءات الثمانية مرتبطة بواحدة على الأقل من الخمسة الكبار ، وكان كل واحد من الخمسة الكبار مرتبطًا باثنين أو أكثر من درجات الذكاء. الانفتاح على التجربة والانبساط ، على وجه الخصوص ، ارتبط كل منهما بخمس درجات ذكاء مختلفة على التوالي (ولكن ليس جميعها متشابهة).

بالطبع ، مقاييس التقرير الذاتي لها حدودها ، خاصةً لقياس المهارات. على سبيل المثال ، قد يكون الارتباط الإيجابي بين الانبساط وخمسة من "الذكاءات" ناتجًا عن حقيقة أن الأشخاص المنفتحين يميلون إلى امتلاك رؤية إيجابية للغاية لأنفسهم وبالتالي قد يعتقدون أنهم جيدون بشكل طبيعي في الكثير من الأشياء المختلفة. (على الرغم من أنه من الممكن أن يكونوا جيدين حقًا كما يقولون ، لكن من الصعب تحديد ذلك بدون تدابير مستقلة.) من ناحية أخرى ، يرتبط الانفتاح على التجربة بشكل إيجابي بالمقاييس الموضوعية للذكاء العام والمعرفة ، لذا إن العلاقات الإيجابية بين الانفتاح على التجربة وخمسة من "الذكاءات" في دراسة فرنهام تبدو منطقية.

قدرات منفصلة عن الذكاء العام أم لا؟

من المفترض أن تعكس الذكاءات المتنوعة لغاردنر قدرات محددة ، لذلك فيسر وآخرون. (2006) طور مجموعة من اختبارات القدرة ، اثنان لكل من الذكاءات الثمانية المقترحة. حاول المؤلفون تقييم ما إذا كانت مقاييس القدرة هذه مستقلة عن مقياس الذكاء العام وعن بعضها البعض. جادل غاردنر بأن الارتباطات الإيجابية الواضحة بين اختبارات القدرات العقلية المتنوعة تحدث لأن معظم هذه الاختبارات تعتمد على اللغة ، لذا فهي تنطوي جميعها على نواة مشتركة من الذكاء اللغوي لإكمالها. [3] للتغلب على هذا الاعتراض ، استخدم المؤلفون مقاييس غير لفظية للذكاء غير اللغوي.إذا كانت نظرية غاردنر القائلة بأن أنواع الذكاء الثمانية مستقلة إلى حد كبير عن بعضها البعض صحيحة ، فإن النتائج لكل مجال لا ينبغي أن تكون مرتبطة بشكل كبير مع بعضها البعض. ومع ذلك ، لم يكن هذا هو الحال. كانت العديد من الاختبارات ، خاصة تلك التي تقيس شكلاً من أشكال القدرة المعرفية ، مرتبطة بشكل إيجابي للغاية مع بعضها البعض. بالإضافة إلى ذلك ، كان لمعظم اختبارات القدرة علاقات إيجابية مع الذكاء العام. كانت الاستثناءات هي اختبارات الذكاء الموسيقي والحركي الجسدي ، وهي قدرات غير معرفية ، وأحد اختبارات الذكاء داخل الشخصية. استنتج المؤلفون أن سبب ارتباط الاختبارات التي تنطوي على القدرة المعرفية بشكل إيجابي مع الذكاء العام هو أنهم يشتركون في جوهر مشترك من القدرة على التفكير. ومن ثم يبدو أن هناك شكلًا عامًا من القدرة على التفكير يمكن تطبيقه عبر مجموعة واسعة من مجالات القدرة ، بما في ذلك القدرات اللغوية والمكانية والمنطقية / الرياضية والطبيعية والقدرات الشخصية بدرجة أقل. يتناقض هذا مع تأكيد Gardner على أن القدرة في كل من هذه المجالات منفصلة إلى حد كبير عن القدرة في المجالات الأخرى. ومع ذلك ، فإنه يتفق مع فكرة أن الشكل الواسع للقدرة العقلية يكمن وراء قدرات أكثر تحديدًا إلى حد أكبر أو أقل.

استنتج المؤلفون أن نظرية الذكاءات المتعددة لا يبدو أنها تقدم أي معلومات جديدة بخلاف تلك التي توفرها المقاييس التقليدية للقدرة العقلية. ومن ثم ، فإن محاولة دمج نظرية جاردنر في السياقات التعليمية تبدو غير مبررة. كما أعرب ووترهاوس (2006 ب) عن شكوكه في قيمة تطبيق نظرية لم يتم التحقق من صحتها في التعليم ، لا سيما عندما يفترض أن يكون أحد أهداف التعليم هو نقل معرفة حديثة ودقيقة.

ذكاء أم مهارات؟

لا تدعم هاتان الدراستان البحثيتان تفاصيل نظرية الذكاءات المتعددة التي وضعها غاردنر. بالطبع ، هذا لا يعني أن القدرات غير المعرفية بصرف النظر عن الذكاء العام غير مهمة. هناك أدلة كثيرة على أن الصفات الشخصية ، مثل الحافز والمهارات الاجتماعية ، لها أهمية كبيرة لنجاح المرء في الحياة ، ولا أعتقد أن أي شخص يقول غير ذلك حقًا. لكن المشكوك فيه هو وصف أي موهبة أو قدرة تصادف أن تعتبر مهمة مثل "ذكاء" مميز. نحن بالفعل نستخدم كلمة "مهارة" لوصف مدى قدرة الشخص على تطبيق قدراته ومعرفته في مجال معين من الحياة. معظم الناس قادرون على تطوير مجموعة متنوعة من المهارات المختلفة ، ولكن هذا لا يعني بالضرورة أنهم يحتاجون إلى نوع مختلف من "الذكاء" لكل واحد ، لذا فإن استخدام المصطلح بهذه الطريقة هو ببساطة تعسفي ومربك (لوك ، 2005). وبالمثل ، فإن معظم الناس يقرون أن الناس يمكن أن يكونوا "أذكياء" بمعنى ممارسة الحكم الجيد واتخاذ القرار حتى لو لم يكن لديهم معدل ذكاء مرتفع بشكل خاص. والعكس صحيح ، يمكن للأشخاص الذين يرتفعون معدل الذكاء اتخاذ قرارات سيئة بسهولة ، على سبيل المثال عندما تخيم العواطف أو المصلحة الذاتية على تفكيرهم. مرة أخرى لدينا كلمة بالفعل لهذه القدرة على الحكم الصالح: الحكمة. ومع ذلك ، لا أعتقد أن الكثير من الناس يتفقون على أن الجميع متساوون في الحكمة. ربما هناك قدرات خاصة تستحق أن تسمى "ذكاء" في حد ذاتها لم يتم تحديدها بعد. ومع ذلك ، لا يوجد مبرر علمي لاختراع أنواع خاصة من "الذكاء" بدون دليل فقط حتى يشعر الناس بالرضا عن أنفسهم.

في الختام ، تبدو نظرية غاردنر عن الذكاءات المتعددة مجموعة مشوشة وغامضة من الادعاءات التي لم يتم التحقق من صحتها تجريبياً. يبدو أن العديد من "الذكاءات" التي اقترحها جاردنر قابلة للتفسير من حيث المفاهيم الحالية للشخصية والذكاء العام ، لذا فإن النظرية لا تقدم أي شيء جديد حقًا. بالإضافة إلى ذلك ، فإن بعض "الذكاءات" المقترحة غير محددة بشكل جيد (خاصة الشخصية الشخصية) والبعض الآخر (على سبيل المثال الموسيقية) يمكن اعتباره أكثر فائدة كمهارات أو مواهب. قد تعكس شعبية نظريات غاردنر في السياقات التعليمية جاذبيتها العاطفية والحدسية ولكنها لا تستند إلى أي دليل علمي لصحة المفهوم.

منشورات أخرى تناقش مواضيع متعلقة بالذكاء:

[1] غيّر غاردنر رأيه عدة مرات حول العدد الدقيق للذكاء على مر السنين ، ولكن للراحة ، سأعتبر ثمانية في هذه المقالة لأن هذه هي تلك التي تم البحث عنها.

[2] تم نشر هذا المقياس في الأصل في كتاب كتب لجمهور عادي يسمى ما هو معدل ذكائك؟ بواسطة Nathan Haselbrauer ، نشرته Barnes and Noble Books.

[3] غاردنر غير صحيح. تضمنت اختبارات الذكاء اختبارات فرعية غير لفظية منذ الثلاثينيات.

فرنهام ، أ. (2009). صلاحية مقياس تقرير ذاتي جديد للذكاء المتعدد. علم النفس الحالي ، 28(4) ، 225-239. دوى: 10.1007 / s12144-009-9064-z

لوك ، إي أ. (2005). لماذا يعتبر الذكاء العاطفي مفهومًا غير صالح. مجلة السلوك التنظيمي ، 26(4) ، 425-431. دوى: 10.1002 / job.318.2007

شولت ، إم جيه ، ري ، إم جيه ، أمبير كاريتا ، تي آر (2004). الذكاء العاطفي: لا يتعدى الذكاء العاطفي والشخصية. الشخصية والاختلافات الفردية ، 37(5) ، 1059-1068. دوى: http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2003.11.014

ووترهاوس ، إل (2006 ب). الذكاءات المتعددة وتأثير موزارت والذكاء العاطفي: مراجعة نقدية. عالم نفس تربوي ، 41(4) ، 207-225. دوى: 10.1207 / s15326985ep4104_1


رالف إم ريتان والتفسير السريري لبيانات الاختبار العصبي النفسي

هيكل عامل HRNB للأطفال الأكبر سنًا والأصغر سنًا

كما ذكرنا سابقًا ، أجرى هالستيد (1947) تحليلًا عامليًا لبطاريته. وجدت دراسة لاحقة على البالغين (فاولر ، زيلمر ، وأمب نيومان ، 1988) خمسة عوامل (الفهم اللفظي ، والتنظيم الإدراكي ، والانتباه الحسي ، والقدرات الحركية الأولية ، والقدرات التكتيكية المكانية). وجدت دراسة لتحليل العوامل مع الأطفال الأكبر سنًا (Brooks، Dean، & amp Gray، 1989) أربعة عوامل (المحرك البسيط ، الحركية اللمسية ، الذاكرة / الانتباه ، والذاكرة المكانية البصرية غير اللفظية). وجدت دراسة أخرى لاحقة مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 9 و 12 عامًا (فرانسيس ، فليتشر ، رورك ، وأمبير يورك ، 1992) نموذجًا من خمسة عوامل (مهارة حركية بسيطة ، علاقات بصرية مكانية معقدة ، عمليات حركية مكانية بسيطة ، ثبات حركي ، وتسلسل حركي سريع) . كشفت دراسة تحليل العوامل لنسخة الأطفال الصغار من HRNB مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات (Foxcroft ، 1989) ستة عوامل (القدرة الحركية البصرية التحليلية الاصطناعية ، والتنظيم الإدراكي ، والكفاءة الحركية عبر الوسائط ، والتمييز الحرج على نمط سرعة المحرك الموجهة ، والقوة). من الممكن أن تكون عينات المرضى المختلفة من الأطفال قد أنتجت عوامل مختلفة ولكن يبدو أن هناك بعض الاتساق. من الواضح أن هناك حاجة كبيرة لمزيد من التأكيد على العوامل التي تكمن وراء HRNB في الأعمار 9-14 و5-8.


اختبار الذكاء الذكي

يقوم علماء النفس بتوسيع مفهوم الذكاء وكيفية اختباره.

فبراير 2003 ، المجلد 34 ، العدد 2

يُطلق على اختبار الذكاء القياسي أحد أعظم نجاحات علم النفس. إنه بالتأكيد أحد أكثر الاختراعات ثباتًا واستخدامًا في هذا المجال.

منذ أن استخدم ألفريد بينيه لأول مرة اختبارًا موحدًا لتحديد الأطفال الباريسيين الذين يعانون من ضعف التعلم في أوائل القرن العشرين ، فقد أصبح أحد الأدوات الأساسية لتحديد الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي وإعاقات التعلم. لقد ساعد الجيش الأمريكي على وضع مجنديه الجدد في مناصب تناسب مهاراتهم وقدراتهم. ومنذ إدارة اختبار القدرات الدراسية الأصلي (SAT) - المقتبس في عام 1926 من اختبار ذكاء تم تطويره للجيش الأمريكي خلال الحرب العالمية الأولى - أنتج مجموعة متنوعة من اختبارات القدرات والإنجاز التي تشكل الخيارات التعليمية لكل من ملايين الطلاب كل عام.

لكن تم اتهام اختبار الذكاء أيضًا بتقسيم المتقدمين للاختبار بشكل غير عادل حسب العرق والجنس والطبقة والثقافة لتقليل أهمية الإبداع والشخصية والمعرفة العملية ونشر فكرة أن الناس يولدون مع موهبة غير قابلة للتغيير من الإمكانات الفكرية التي تحدد نجاحهم في الحياة.

منذ سبعينيات القرن الماضي ، حاول باحثو الاستخبارات الحفاظ على فائدة اختبارات الذكاء أثناء معالجة هذه المخاوف. لقد فعلوا ذلك بعدة طرق ، بما في ذلك تحديث مقياس Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) و Stanford-Binet Intelligence Scale بحيث يعكسان بشكل أفضل قدرات المتقدمين للاختبار من خلفيات ثقافية ولغوية متنوعة. لقد طوروا طرقًا جديدة وأكثر تعقيدًا لإنشاء تلك الاختبارات وإدارتها وتفسيرها. وقد أنتجوا نظريات واختبارات جديدة توسع مفهوم الذكاء خارج حدوده التقليدية.

نتيجة لذلك ، تم تقليل العديد من التحيزات التي حددها نقاد اختبار الذكاء ، وهناك اختبارات جديدة متاحة ، على عكس اختبارات الذكاء التقليدية ، تستند إلى النظريات الحديثة لوظيفة الدماغ ، كما يقول ألان كوفمان ، دكتوراه ، أستاذ علم النفس الإكلينيكي في كلية الطب بجامعة ييل.

على سبيل المثال ، في أوائل الثمانينيات ، نشر كوفمان وزوجته ، نادين كوفمان ، إد. ستانفورد بينيه. جنبًا إلى جنب مع اختبارات Woodcock-Johnson للقدرة المعرفية ، التي نُشرت لأول مرة في أواخر السبعينيات ، والاختبارات اللاحقة ، مثل مقاييس القدرة التفاضلية ونظام التقييم المعرفي (CAS) ، ساعد K-ABC في توسيع مجال اختبار الذكاء إلى ما بعد الاختبارات التقليدية.

ومع ذلك ، يقول كوفمان ، لا تزال هناك فجوة كبيرة بين النظريات والاختبارات التي تم تطويرها في العشرين عامًا الماضية وطريقة استخدام اختبارات الذكاء بالفعل. لا يزال تضييق هذه الفجوة يمثل تحديًا كبيرًا للباحثين الاستخباريين مع اقتراب هذا المجال من الذكرى المئوية لتأسيسه.

ملك التل

من بين اختبارات الذكاء للأطفال ، هناك اختبار واحد يهيمن حاليًا على المجال: WISC-III ، المراجعة الثالثة للاختبار الكلاسيكي للأطفال الذي أجراه عالم النفس ديفيد ويتشلر عام 1949 ، والذي تم تصميمه على غرار اختبارات ذكاء الجيش التي تم تطويرها خلال الحرب العالمية الأولى.

منذ سبعينيات القرن الماضي ، كما يقول كوفمان ، "تقدم المجال من حيث دمج طرق تفسير جديدة وأكثر تعقيدًا ، وقد تقدم كثيرًا من حيث الإحصاء والتطور المنهجي في تطوير وبناء الاختبارات. لكن مجال الممارسة قد تقدم تخلفت وراءها بشكل يرثى له ".

ومع ذلك ، فإن الناس يتوقون للتغيير ، كما يقول جاك ناجليري ، دكتوراه ، عالم نفس في جامعة جورج ميسون ، قضى العقدين الماضيين في تطوير CAS بالتعاون مع عالم النفس بجامعة ألبرتا J.P. Das ، دكتوراه. يريد الممارسون الاختبارات التي يمكن أن تساعدهم في تصميم تدخلات من شأنها تحسين تعلم الأطفال والتي يمكن أن تميز بين الأطفال الذين يعانون من حالات مختلفة ، مثل إعاقة التعلم أو اضطراب نقص الانتباه والتي ستقيس بدقة قدرات الأطفال من خلفيات لغوية وثقافية مختلفة.

يعتمد اختبار Naglieri الخاص ، CAS ، على نظريات عالم النفس العصبي السوفيتي A.R. لوريا ، كما هو الحال مع K-ABC لكوفمان. على عكس اختبارات الذكاء التقليدية ، كما يقول Naglieri ، تساعد CAS المعلمين على اختيار التدخلات للأطفال الذين يعانون من مشاكل التعلم ، وتحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم واضطراب نقص الانتباه وتقييم الأطفال من خلفيات متنوعة بشكل عادل. الآن ، كما يقول ، يتمثل التحدي في إقناع الناس بالتخلي عن المقاييس التقليدية ، مثل WISC ، التي يشعرون براحة أكبر معها.

وفقًا لنادين كوفمان ، قد لا يكون ذلك سهلاً. وهي تعتقد أن ممارسة اختبار الذكاء تنقسم بين أولئك الذين لديهم نزعة عصبية نفسية ، والذين لا يهتمون كثيرًا بالدقة الدقيقة للاختبارات الكمية الجديدة ، وأولئك الذين لديهم نزعة تعليمية ، والذين يحولون اهتمامهم بشكل متزايد بعيدًا عن الذكاء ونحو الإنجاز. ولا توجد أي من المجموعتين ، في رأيها ، متحمسة لاعتماد اختبارات ذكاء جديدة.

لكن بالنسبة إلى Naglieri ، من الواضح أنه لا يزال هناك طلب كبير على اختبارات الذكاء التي يمكن أن تساعد المعلمين في توجيه الأطفال الذين يعانون من مشاكل التعلم بشكل أفضل. يكمن التحدي في إقناع الناس بأن اختبارات مثل CAS - التي لا ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالاختبارات التقليدية - لا تزال تقيس شيئًا يستحق المعرفة. في الواقع ، يعتقد Naglieri أنهم يقيسون شيئًا يستحق المعرفة أكثر مما تقيسه الاختبارات التقليدية. يقول: "أعتقد أننا في مرحلة جيدة حقًا في مهنتنا ، حيث يمكن أن يحدث التغيير ، وأعتقد أن ما يتطلبه الأمر هو بيانات جيدة".

دفع المغلف

لقد عمل كل من Kaufmans و Naglieri داخل مجتمع الاختبار لإحداث تغيير ، واهتمامهم الرئيسي هو طريقة استخدام الاختبارات ، وليس مع الفلسفة الأساسية للاختبار. لكن المصلحين الآخرين أطلقوا انتقادات أكثر جوهرية ، بدءًا من "الذكاء العاطفي" (كتب بانتام ، 1995) ، بقلم دانيال جولمان ، دكتوراه ، والذي اقترح أن "الذكاء العاطفي" يمكن أن يكون أكثر أهمية من معدل الذكاء (انظر المقالة في الصفحة 52) ، إلى نظرية الذكاء لعالم النفس بجامعة هارفارد هوارد جاردنر ، دكتوراه ، والنظرية الثلاثية للذكاء الناجح لرئيس APA روبرت جيه ستيرنبرغ ، دكتوراه ، من جامعة ييل. تشترك هذه النظريات المختلفة جدًا في شيء واحد: افتراض أن النظريات والاختبارات التقليدية تفشل في التقاط الجوانب الأساسية للذكاء.

لكن المصلحين المحتملين يواجهون تحديات كبيرة في إقناع مجتمع الاختبار بأن النظريات التي تبدو رائعة على الورق - وربما تعمل جيدًا في المختبر - ستنتقل إلى الفصل الدراسي ، كما تقول نادين كوفمان. تشرح قائلة: "لم يتمكن الكثير من هؤلاء العلماء من تفعيل مساهماتهم بطريقة مفيدة للممارسة".

في أوائل الثمانينيات ، على سبيل المثال ، هاجم غاردنر فكرة وجود ذكاء واحد غير قابل للتغيير ، وبدلاً من ذلك اقترح أن هناك ما لا يقل عن سبع ذكاء متميز: لغوي ، منطقي - رياضي ، موسيقي ، جسدي - حركي ، مكاني ، شخصي وداخل شخصي. (وقد أضاف منذ ذلك الحين ذكاءً وجوديًا وطبيعيًا). لكن هذه الصيغة لم يكن لها تأثير كبير على الاختبار ، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أن أنواع الدراسات التحليلية الكمية التي قد تثبت صحة النظرية في نظر مجتمع الاختبار لم يتم إجراؤها مطلقًا.

في المقابل ، اتخذ ستيرنبرغ نهجًا مباشرًا أكثر لتغيير ممارسة الاختبار. اختبار ستيرنبرغ للقدرات الثلاثية (STAT) عبارة عن مجموعة من أسئلة الاختيار من متعدد التي تستفيد من الجوانب الثلاثة المستقلة للذكاء - التحليلية والعملية والإبداعية - المقترحة في نظريته الثلاثية.

في الآونة الأخيرة ، أكمل ستيرنبرغ ومعاونوه من جميع أنحاء الولايات المتحدة المرحلة الأولى من مشروع قوس قزح برعاية مجلس الكلية لوضع النظرية الثلاثية موضع التنفيذ. كان الهدف من المشروع هو تعزيز التنبؤ بنجاح الكلية وزيادة المساواة بين المجموعات العرقية في القبول الجامعي. خضع حوالي 800 طالب جامعي لاختبار STAT جنبًا إلى جنب مع مقاييس الأداء القائمة على الإبداع والذكاء العملي.

وجد ستيرنبرغ ومعاونوه أن المقاييس الثلاثية تنبأت بجزء كبير من التباين في متوسط ​​درجات الكلية (GPA) ، حتى بعد حساب درجات SAT والمعدل التراكمي في المدرسة الثانوية. أنتج الاختبار أيضًا اختلافات أصغر بين المجموعات العرقية مما فعل اختبار SAT. في المرحلة التالية من المشروع ، سيقوم الباحثون بضبط الاختبار وإدارته على عينة أكبر بكثير من الطلاب ، بهدف نهائي هو إنتاج اختبار يمكن أن يكون بمثابة مكمل لاختبار SAT.

التشكيك في الاختبار

بعيدًا عن مهمة تطوير نظريات واختبارات ذكاء أفضل ، يكمن سؤال أكثر جوهرية: هل ينبغي لنا حتى استخدام اختبارات الذكاء في المقام الأول؟

في بعض المواقف التي يتم فيها استخدام اختبارات الذكاء حاليًا ، يبدو أن الإجابة المتفق عليها هي "لا". يشير تقرير صدر مؤخرًا عن لجنة الرئيس للتميز في التعليم الخاص (PCESE) ، على سبيل المثال ، إلى ضرورة التوقف عن استخدام اختبارات الذكاء لتشخيص صعوبات التعلم.

لعقود من الزمان ، تم تشخيص صعوبات التعلم باستخدام "نموذج التناقض في معدل الذكاء" ، والذي بموجبه يتم تحديد الأطفال الذين تكون درجات تحصيلهم في الانحراف المعياري أو أقل من درجات معدل الذكاء لديهم على أنهم معاقون في التعلم.

يقول باتي هاريسون ، دكتوراه ، أستاذ علم النفس المدرسي في جامعة ألاباما ، إن مشكلة هذا النموذج هي أن التناقض لا يخبرك بأي شيء عن نوع التدخل الذي قد يساعد الطفل على التعلم. علاوة على ذلك ، غالبًا ما يكون سلوك الطفل الفعلي في الفصل وفي المنزل مؤشرًا أفضل لقدرة الطفل من اختبار الذكاء المجرد ، لذلك قد يحصل الأطفال على خدمات تعليمية أكثر ملاءمة لاحتياجاتهم إذا تم تثبيط اختبارات الذكاء ، كما تقول.

حتى المؤيدين المخلصين لاختبار الذكاء ، مثل Naglieri و Kaufmans ، يعتقدون أن نموذج التناقض في معدل الذكاء معيب. ولكن ، على عكس PCESE ، لا يرون ذلك كسبب للتخلص من اختبارات الذكاء تمامًا.

بالنسبة لهم ، تكمن مشكلة نموذج التناقض في أنه يستند إلى سوء فهم أساسي لدرجات Wechsler ، والتي لم يكن من المفترض أبدًا استخدامها كرقم واحد مُجمَّع. لذا فإن انتقاد نموذج التناقض صحيح ، كما يقول آلان كوفمان ، لكنه يغفل المشكلة الحقيقية: ما إذا كانت اختبارات الذكاء ، عند إدارتها وتفسيرها بشكل صحيح ، يمكن أن تكون مفيدة أم لا.

"إن الحركة التي تحاول التخلص من اختبارات الذكاء تفشل في فهم أن هذه الاختبارات صالحة في أيدي ممارس مختص يمكنه تجاوز الأرقام - أو على الأقل استخدام الأرقام لفهم ما الذي يجعل الشخص يدق ، إلى دمج نتائج الاختبارات هذه مع نوع الطفل الذي تنظر إليه ، ودمج هذه السلوكيات مع النتائج لتقديم توصيات مفيدة ".

تساعد اختبارات الذكاء علماء النفس في تقديم توصيات حول نوع التدريس الذي سيفيد الطفل أكثر ، وفقًا لرون بالوماريس ، دكتوراه ، مساعد المدير التنفيذي في مكتب السياسة والمناصرة التابع لمديرية ممارسة APA في المدارس. يتم تعليم علماء النفس لتقييم أنماط الأداء في اختبارات الذكاء والحصول على الملاحظات السريرية للطفل أثناء جلسة الاختبار. وهذا ، كما يقول ، يزيل التركيز من درجة ذكاء واحدة ويسمح بتقييم الطفل ككل ، والذي يمكن استخدامه بعد ذلك لتطوير استراتيجيات التدريس الفردية.

غالبًا ما يفشل منتقدو اختبار الذكاء في اعتبار أن معظم البدائل أكثر عرضة لمشاكل الإنصاف والصلاحية من التدابير المستخدمة حاليًا ، كما تقول رئيسة APA المنتخبة ديان إف هالبيرن ، دكتوراه ، من كلية كليرمونت ماكينا.

يقول هالبيرن: "سنحتاج دائمًا إلى طريقة ما لاتخاذ قرارات ذكية بشأن الأشخاص". "لسنا جميعًا متشابهين ، فنحن نمتلك مهارات وقدرات مختلفة. ما هو الخطأ هو التفكير في الذكاء على أنه قدرة ثابتة وفطرية ، بدلاً من شيء يتطور في سياق معين."


تحتوي هذه المادة على:

أولاً ، دع & # 8217s نحصل على خط أساس لما هو الذكاء العاطفي. يمكن تعريف الذكاء العاطفي (اختصارًا إلى EI أو EQ للحاصل العاطفي) على النحو التالي:

& # 8220EQ يشير إلى قدرة شخص ما على إدراك وفهم وإدارة مشاعرهم وعواطفهم & # 8221

علاوة على ذلك ، هناك خمسة مكونات مميزة للذكاء العاطفي:

  1. الوعي الذاتي
  2. التنظيم الذاتي
  3. الدافع الداخلي (أو الجوهري)
  4. تعاطف
  5. مهارات اجتماعية

من نظرة سريعة على هذه المكونات ، من السهل رؤية كيفية تطبيق الذكاء العاطفي في مكان العمل! من الواضح أن العمال الذين يتمتعون بدرجة أعلى من التنظيم الذاتي ، والدوافع الذاتية ، والمهارات الاجتماعية يتمتعون بقدرات على من لديهم القليل. سوف نستعرض بعض الأسباب التي تجعل هذا لاحقًا في هذه القطعة.

دانيال جولمان على EI in the Workplace

تم تعريف الذكاء العاطفي لأول مرة وتأسيسه كمركب في علم النفس في التسعينيات ، لكن الاهتمام به نما بشكل كبير منذ ذلك الحين - خاصة في تطبيقه في مكان العمل. يشارك خبير الذكاء العاطفي دانييل جولمان وجهة نظره حول سبب وجود الكثير من الاهتمام بالذكاء العاطفي / الذكاء العاطفي في مكان العمل:

& # 8220 ينبع الاهتمام بالذكاء العاطفي في مكان العمل من الاعتراف الواسع بأن هذه القدرات & # 8211 الوعي الذاتي والإدارة الذاتية والتعاطف والمهارات الاجتماعية & # 8211 تفصل بين أنجح العمال والقادة عن المتوسط. هذا صحيح بشكل خاص في أدوار مثل المهن والمديرين التنفيذيين رفيعي المستوى ، حيث يكون الجميع أذكياء مثل أي شخص آخر ، وكيف يدير الناس أنفسهم وعلاقاتهم تعطي الأفضل والأكثر تميزًا. & # 8221

لماذا يعد تطوير الذكاء العاطفي مهمًا في مكان العمل؟

الذكاء العاطفي هو اعتبار حيوي في مكان العمل لأسباب عديدة ، ولكن هناك سببان بارزان حقًا:

    وهو مرتبط بارتفاع الرضا الوظيفي لأولئك الذين يتمتعون بذكاء عاطفي / مكافئ عالٍ وكذلك الموظفين الذين يعملون مع أو يديرهم أولئك الذين يتمتعون بذكاء عاطفي / مكافئ عالي.

نظرة على الذكاء العاطفي والرضا الوظيفي

من المعروف أن الذكاء العاطفي مرتبط بالرضا الوظيفي. يميل الموظفون الذين يتمتعون بدرجة عالية في EI / EQ إلى أن يكونوا أعلى في الرضا الوظيفي ، كما أظهرت العديد من الدراسات:

    درس Çekmecelioğlu وزملاؤه ما يقرب من 150 موظفًا في مركز الاتصال في إسطنبول ووجدوا علاقة إيجابية مهمة بين EI / EQ والرضا الوظيفي الداخلي (2012).

كيف يمكن للذكاء العاطفي تحسين الأداء الوظيفي؟

بالإضافة إلى المساهمة في زيادة السعادة والرضا لدى الموظفين ، يساهم الذكاء العاطفي العالي أيضًا في تحسين الأداء الوظيفي.

    وجد الباحثون أن تدريب الذكاء العاطفي عزز إنتاجية الموظف وأسفر عن تقييمات أفضل من الإدارة (Hosseinian et al.، 2008).

ربما تفكر ، & # 8220 كيف يؤثر الذكاء العاطفي على الأداء الوظيفي؟ & # 8221 من خلال هذه السمات والخصائص السبع:

  1. الاستقرار العاطفي (قدرة أكبر على إدارة عواطفهم وتحمل التوتر)
  2. الضمير (الميل إلى الاجتهاد ، والعمل الدؤوب ، والتحكم في النبضات)
  3. الانبساط (سمة شخصية تجعل الناس أكثر انفتاحًا وأفضل في إقامة علاقات مع الآخرين)
  4. القدرة EI (الأفراد & # 8217 القدرة على أداء السلوكيات المتعلقة بالعاطفة ، مثل التعبير عن المشاعر ، والتعاطف مع الآخرين ، والجمع بين العاطفة والتفكير)
  5. القدرة المعرفية (تشير دراسات معدل الذكاء إلى وجود بعض التداخل على الأقل بين معدل الذكاء ومكافئ الذكاء)
  6. الكفاءة الذاتية العامة (الثقة في القدرة على التعامل مع متطلبات عملنا)
  7. الأداء الوظيفي المصنف ذاتيًا (بيلي ، 2015).

للحصول على معالجة أفضل لفهم أهمية الذكاء العاطفي ، دعنا ننتقل إلى بعض أمثلة الذكاء العاطفي.


الفروق بين العبقرية والموهوبين

بدون مزيد من اللغط ، سنلقي نظرة الآن على أبرز الاختلافات بين العبقرية والموهوبين. كما سنرى ، فهي مرتبطة بنوع الذكاء ، والمجالات التي تغطيها ، والدافع للتعلم ، من بين أمور أخرى.

لذلك ، إذا كان شخص ما يعمل في سياق نفسي أو تربوي أو نفسي ، ووجد طفلًا يتمتع بقدرات هائلة ، أو ذكاء أعلى من المتوسط ​​، فماذا يفعلون؟ أولا، سيحتاجون إلى إجراء تقييم مناسب قبل استخلاص أي استنتاجات محددة. بعد ذلك ، سيحتاجون إلى وضع خطة تعليمية لمساعدتهم في التنمية ، ونوعية الحياة ، واحترام الذات.

المناطق التي يبرز فيها الناس

سيكون الشخص الموهوب ذكيًا للغاية في مجالات مختلفة: الرياضيات ، واللغة ، واللغات الأجنبية ، إلخ. وبعبارة أخرى ، سيشمل ذكائهم العديد من الجوانب المختلفة.

من ناحية أخرى، العبقري هو الشخص الذي يبرز كثيرًا في مجال معين.

الذكاء مقابل الموهبة

عادة ما يكون لدى الطفل الموهوب قدرة فطرية على تطوير المهام وحل المشكلات الصعبة. عادة ما يتطور ذكاءهم في وقت مبكر جدًا. على الرغم من أنه يتم اكتشافه في كثير من الأحيان عندما يكونون صغارًا ، إلا أن هذا ليس هو الحال دائمًا.

لا يجب أن يكون العبقري ذكيًا للغاية. ما يميزهم بأنهم عبقريون هو موهبتهم وعملهم في شيء معين. Fأو على سبيل المثال ، عبقري فني أو عالم رياضيات عظيم.

سرعة الذكاء

تماشياً مع النقطة السابقة ، هناك اختلاف آخر بين العبقرية والموهوبين سرعةالذي تطرقنا إليه بالفعل. في الأطفال الموهوبين ، يكون الذكاء مرتفعًا وسريع النضج (مما يعني أنهم أطفال قادرون على حل مشاكل أكثر صعوبة مما هو متوقع بالنسبة لأعمارهم). ومع ذلك ، في العباقرة ، لا يجب أن يحدث هذا بالضرورة.

لا يُظهر العبقري بالضرورة هذا الذكاء المبكر ويمكننا تحديده بناءً على تطبيق موهبتهم. بعبارة أخرى ، بفضل عملهم.

الدافع للتعلم أو الإبداع

الدافع لتطوير موهبة معينة أو أن تكون جيدًا في منطقة معينة هو أحد الاختلافات الأخرى بين العبقرية والموهوبين.

بشكل عام ، يجب تحفيز الأطفال الموهوبين في المدارس. هذا هو السبب في أهمية اكتشاف القدرات العالية ، على وجه الخصوص ، لتجنب الملل. من ناحية أخرى، يميل العباقرة إلى امتلاك دافع جوهري وفطري أكثر لتطوير مواهبهم. هذا لأنهم يحبون ما يفعلونه حقًا.

من السهل جدًا التحقق من ذلك ، لأن أولئك الذين نعتبرهم عباقرة معروفون بإنجازاتهم أو أعمالهم ، والتي يطورونها لأنهم يريدون فعلاً ذلك. بعبارة أخرى ، هم شغوفون بشيء يجيدونه أيضًا.

كشف

على الرغم من أنه ليس من السهل عادةً اكتشاف الأطفال الموهوبين في المدرسة ، على الأقل ليس دائمًا في وقت مبكر ، فإن حقيقة الأمر هي أنه من الأسهل اكتشافهم بدلاً من اكتشاف العباقرة. يمكن تفسير ذلك من خلال حقيقة أن الأطفال الموهوبين يميلون إلى التعلم بشكل أسرع. من الغريب أنهم يمكن أن يكونوا أيضًا أطفالًا ذوي أداء ضعيف في المدرسة ، وذلك ببساطة لأنهم يشعرون بالملل. مهما كان الأمر ، يلاحظ الناس ذكاءهم فوق المتوسط.

من ناحية أخرى ، لا يحتاج العباقرة بالضرورة إلى أن يكونوا أكثر ذكاءً أو أكثر "قابلية للاكتشاف". قد يكونون أطفالًا عاديين تمامًا في المدرسة ، من الناحية الأكاديمية ، ولكن بمجرد تركهم المدرسة ، فإنهم يطورون موهبة خاصة في مجال أكثر تحديدًا (على سبيل المثال ، الموسيقى). سيكون هذا فرقًا آخر بين العبقرية والموهوبين.

إذا كان الأطفال مختلفين بالفعل عن بعضهم البعض ، فتخيل الموقف بين الأطفال العبقريين والموهوبين. ستكون هناك دائما اختلافات! وغالبًا ما يكون هناك اختلاف كبير بينهما. لهذا السبب ، يجب ألا نعمم أبدًا. يجب علينا ببساطة تحليل كل حالة محددة.

من المهم جدًا التأكد من مرافقة الطفل في رحلته ، سواء أكان ذلك كآباء أم محترفين. نحن أنفسنا بحاجة إلى التكيف مع احتياجاتهم ، من أجل تعزيز قوتهم.

لكن، أهم شيء على الإطلاق هو ضمان رفاهية الطفل ، وتشجيعه دائمًا على الشعور بالرضا في المجالات التي يرغبون في تطويرها.


القياس النفسي: فحص خصائص درجات الاختبار

القياس النفسي هي الدراسة العلمية & # x02014 المتضمنة تطوير وتفسير وتقييم & # x02014 الاختبارات والمقاييس النفسية المستخدمة لتقييم التباين في السلوك وربط هذا التباين بالظواهر النفسية. عند تقييم جودة المقاييس النفسية ، فإننا مهتمون تقليديًا في المقام الأول بموثوقية الاختبار (أي الاتساق) ، والصلاحية (أي دقة التفسيرات والاستخدام) ، والإنصاف (أي ، معادلة الاستخدام عبر المجموعات). يقدم هذا القسم لمحة عامة عن هذه المفاهيم للمساعدة في توجيه القارئ للمناقشات اللاحقة في الفصلين الرابع والخامس. بالإضافة إلى ذلك ، بالنظر إلى الآثار المترتبة على تطبيق التدابير النفسية مع موضوعات من خلفيات عرقية وإثنية متنوعة ، وقضايا التكافؤ والإنصاف في علم النفس. يتم تقديم الاختبار أيضًا.

مصداقية

مصداقية يشير إلى الدرجة التي تكون فيها الدرجات من الاختبار مستقرة والنتائج متسقة. عندما لا يتم قياس البنيات بشكل موثوق ، فإن الدرجات التي تم الحصول عليها لن تقترب من القيمة الحقيقية فيما يتعلق بالمتغير النفسي الذي يتم قياسه. من المهم أن نفهم أن درجات الاختبار المرصودة أو التي تم الحصول عليها تعتبر مكونة من عناصر صحيحة وعناصر خطأ. غالبًا ما يتم تقديم خطأ معياري في القياس لوصف ، ضمن مستوى من الثقة (على سبيل المثال ، 95 بالمائة) ، أن نطاقًا معينًا من درجات الاختبار يحتوي على الدرجة الحقيقية للفرد ، والتي تقر بوجود درجة معينة من الخطأ في درجات الاختبار وأن ذلك درجات الاختبار التي تم الحصول عليها ليست سوى تقديرات للدرجات الحقيقية (Geisinger ، 2013).

يتم تقييم الموثوقية عمومًا بأربع طرق:

اختبار إعادة الاختبار: اتساق درجات الاختبار بمرور الوقت (الاستقرار ، الاتساق الزمني)

بين المقيم: اتساق درجات الاختبار بين القضاة المستقلين

أشكال موازية أو بديلة: اتساق الدرجات عبر أشكال مختلفة من الاختبار (الاستقرار والتكافؤ) و

الاتساق الداخلي: تناسق العناصر المختلفة التي تهدف إلى قياس نفس الشيء داخل الاختبار (التجانس). حالة خاصة من موثوقية الاتساق الداخلي هي تقسيم النصف حيث تتم مقارنة الدرجات على نصفي اختبار واحد ويمكن تحويل هذه المقارنة إلى مؤشر الموثوقية.

يمكن أن يؤثر عدد من العوامل على موثوقية درجات الاختبار. وتشمل هذه الوقت بين إدارتين للاختبار تؤثران على موثوقية الاختبار-إعادة الاختبار والأشكال البديلة ، والتشابه في المحتوى وتوقعات الأشخاص فيما يتعلق بالعناصر المختلفة للاختبار في أشكال بديلة ، والنصف المنقسم ، ونهج الاتساق الداخلي. بالإضافة إلى ذلك ، فإن التغييرات في الموضوعات بمرور الوقت والتي تحدث بسبب الأمراض الجسدية أو المشاكل العاطفية أو بيئة الشخص أو العوامل القائمة على الاختبار مثل تعليمات الاختبار الضعيفة والتسجيل الذاتي والتخمين ستؤثر أيضًا على موثوقية الاختبار. من المهم ملاحظة أن الاختبار يمكن أن يولد درجات موثوقة في سياق واحد وليس في سياق آخر ، وأن الاستنتاجات التي يمكن إجراؤها من تقديرات مختلفة للموثوقية غير قابلة للتبادل (Geisinger، 2013).

صلاحية

في حين أن الدرجات الناتجة عن الاختبار يمكن اعتبارها موثوقة ، فإن هذه النتيجة لا تعني بالضرورة أن الدرجات من الاختبار لها صلاحية. صلاحية تُعرّف بأنها الدرجة التي تدعم بها الأدلة والنظرية تفسيرات درجات الاختبار للاستخدامات المقترحة للاختبارات & # x0201d (AERA وآخرون ، 2014 ، ص 11). عند مناقشة الصلاحية ، من المهم إبراز أن الصلاحية لا تشير إلى المقياس نفسه (أي أن الاختبار النفسي غير صالح أو غير صالح) أو الدرجات المشتقة من المقياس ، بل إلى تفسير واستخدام درجات المقياس. لكي يتم اعتباره صحيحًا ، يجب أن يستند تفسير درجات الاختبار إلى النظرية النفسية والأدلة التجريبية التي توضح العلاقة بين الاختبار وما يرمي إلى قياسه (Furr and Bacharach، 2013 Sireci and Sukin، 2013). من الناحية التاريخية ، وصفت مجالات علم النفس والتعليم ثلاثة أنواع أساسية من الأدلة المتعلقة بالصلاحية (Sattler، 2014 Sireci and Sukin، 2013):

بناء دليل على صحة: الدرجة التي ترتبط بها درجات اختبار الفرد بالمفهوم النظري الذي تم تصميم الاختبار لقياسه (أي الدليل على أن الدرجات في الاختبار ترتبط بشكل كبير نسبيًا بالدرجات على مقاييس مماثلة من الناحية النظرية وتكون ضعيفة نسبيًا مع الدرجات على المقاييس المتباينة من الناحية النظرية)

دليل المحتوى على الصحة: الدرجة التي يمثل بها محتوى الاختبار الموضوع المستهدف ويدعم استخدام الاختبار للأغراض المقصودة منه و

دليل الصدق المرتبط بالمعيار: الدرجة التي ترتبط بها درجة الاختبار بمتغيرات أخرى قابلة للقياس وموثوقة وذات صلة (أي المعيار) يعتقد أنها تقيس نفس البنية.

تم تقديم أنواع أخرى من الصلاحية ذات الصلة بـ SSA في الأدبيات ، ولكن لم يتم قبولها تمامًا في المعايير المهنية كأنواع من الصلاحية في حد ذاتها. وتشمل هذه

صلاحية التشخيص: الدرجة التي تساعد بها الاختبارات النفسية حقًا في صياغة التشخيص المناسب.

صحة البيئية: الدرجة التي تمثل بها درجات الاختبار المستويات اليومية من الأداء (على سبيل المثال ، تأثير الإعاقة على قدرة الفرد على العمل بشكل مستقل).

الصلاحية الثقافية: الدرجة التي يعكس بها محتوى الاختبار وإجراءاته بدقة السياق الاجتماعي والثقافي للموضوعات قيد الاختبار.

يطرح كل شكل من أشكال الصلاحية هذه أسئلة معقدة فيما يتعلق باستخدام تدابير نفسية معينة مع سكان جنوب الصحراء الكبرى. على سبيل المثال ، تعد الصلاحية البيئية مهمة بشكل خاص في استخدام الاختبارات النفسية مع SSA نظرًا لأن تركيز التقييم ينصب على فحص مستويات الأداء اليومية. تم أحيانًا انتقاد تدابير مثل اختبارات الذكاء لافتقارها إلى الصلاحية البيئية (Groth-Marnat ، 2009 Groth-Marnat and Teal ، 2000). بدلاً من ذلك ، تشير & # x0201cresearch إلى أن العديد من الاختبارات النفسية العصبية لديها مستوى معتدل من الصلاحية البيئية عند التنبؤ بالأداء المعرفي اليومي & # x0201d (Chaytor and Schmitter-Edgecombe ، 2003 ، ص 181).

تحولت المناقشات الأخيرة حول الصلاحية نحو نهج قائم على الجدال للصلاحية ، باستخدام مجموعة متنوعة من الأدلة لبناء حالة من صحة تفسير درجات الاختبار (Furr and Bacharach ، 2013). في هذا النهج ، يُنظر إلى صلاحية الإنشاء على أنها نموذج شامل يتم بموجبه جمع الأدلة من مصادر متعددة لبناء حالة للتحقق من صحة تفسير درجات الاختبار. يُنظر عمومًا في خمسة مصادر رئيسية لأدلة الصلاحية التي تؤثر على الدرجة التي يحقق بها الاختبار الغرض منه (AERA et al.، 2014 Furr and Bacharach، 2013 Sireci and Sukin، 2013):

محتوى الاختبار: هل يعكس محتوى الاختبار الجوانب المهمة للبناء الجاري قياسه؟ هل عناصر الاختبار ذات صلة ومناسبة لقياس الإنشاء ومتوافقة مع الغرض من الاختبار؟

العلاقة بالمتغيرات الأخرى: هل هناك علاقة بين درجات الاختبار والمعايير أو التركيبات الأخرى التي يُتوقع أن تكون ذات صلة؟

الهيكل الداخلي: هل يتطابق الهيكل الفعلي للاختبار مع البنية النظرية للبناء؟

عمليات الاستجابة: هل يطبق المستجيبون التركيبات أو العمليات النظرية التي صمم الاختبار لقياسها؟

عواقب الاختبار: ما هي النتائج المقصودة وغير المقصودة للاختبار؟

معايير التوحيد والاختبار

كجزء من تطوير أي مقياس نفسي سليم ، يتم تحديد الطرق والإجراءات الواضحة التي يجب أن تُدار بها المهام وتوضيحها بوضوح. هذا ما يُعرف عمومًا باسم التوحيد. تشمل إجراءات أو توقعات الإدارة المعيارية النموذجية (1) بيئة هادئة وخالية نسبيًا من الإلهاء ، (2) قراءة دقيقة للتعليمات المكتوبة ، و (3) توفير الأدوات أو المحفزات الضرورية. يستخدم جميع الفاحصين مثل هذه الأساليب والإجراءات أثناء عملية جمع البيانات المعيارية ، ويجب استخدام هذه الإجراءات عادة في أي إدارة أخرى ، مما يتيح تطبيق البيانات المعيارية على الفرد الذي يتم تقييمه (Lezak et al. ، 2012).

توفر الاختبارات المعيارية مجموعة من البيانات المعيارية (أي المعايير) ، أو الدرجات المستمدة من مجموعات الأشخاص الذين تم تصميم المقياس من أجلهم (أي السكان المعينين) والتي يمكن مقارنة أداء الفرد بها. تتكون القواعد من الدرجات المحولة مثل النسب المئوية ، والنسب المئوية التراكمية ، والدرجات القياسية (على سبيل المثال ، درجات T ، درجات Z ، ستانينز ، معدل الذكاء) ، مما يسمح بمقارنة نتائج اختبار الفرد مع السكان المعينين. بدون إدارة موحدة ، قد لا يعكس أداء الفرد بدقة قدرته. على سبيل المثال ، قد يتم المبالغة في تقدير قدرات الفرد إذا قدم الفاحص معلومات أو إرشادات إضافية عما هو موضح في دليل إدارة الاختبار. على العكس من ذلك ، قد يتم التقليل من قدرات المدعي إذا لم يتم تقديم الإرشادات أو الأمثلة أو المطالبات المناسبة. عندما يجب استخدام تقنيات الإدارة غير المعيارية ، يجب استخدام المعايير بحذر بسبب الخطأ النظامي الذي قد يتم إدخاله في عملية الاختبار ، تتم مناقشة هذا الموضوع بالتفصيل لاحقًا في الفصل.

من المهم أن نفهم بوضوح المجتمع الذي يهدف إلى اختبار معين. نموذج التوحيد هو اسم آخر لمجموعة المعايير. تمكن القواعد المرء من تقديم تفسيرات ذات مغزى لدرجات الاختبار التي تم الحصول عليها ، مثل عمل تنبؤات تستند إلى الأدلة. تطوير معايير مناسبة يعتمد على حجم وتمثيل العينة. بشكل عام ، كلما زاد عدد الأشخاص في المجموعة المعيارية كلما اقترب التقريب من توزيع السكان طالما أنهم يمثلون المجموعة التي ستجري الاختبار.

يجب أن تستند القواعد إلى عينات تمثيلية للأفراد من مجموعة الاختبار المقصودة ، حيث يجب أن يكون لكل شخص فرصة متساوية في أن يكون في عينة التقييس. تمكن العينات الطبقية مطور الاختبار من تحديد خصائص ديموغرافية معينة ممثلة في السكان وتقريب هذه الميزات بشكل أوثق بما يتناسب مع عدد السكان. على سبيل المثال ، غالبًا ما يتم إنشاء درجات اختبار الذكاء بناءً على المعايير المستندة إلى التعداد مع التمثيل النسبي للسمات الديموغرافية بما في ذلك عضوية المجموعة العرقية والعرقية ، وتعليم الوالدين ، والحالة الاجتماعية والاقتصادية ، والمنطقة الجغرافية للبلد.

عندما يتم تطبيق الاختبارات على الأفراد الذين لم يكن الاختبار مقصودًا لهم ، وبالتالي لم يتم تضمينهم كجزء من المجموعة المعيارية ، فقد ينتج عن ذلك درجات غير دقيقة وتفسيرات خاطئة لاحقة. غالبًا ما تثير الاختبارات التي يتم إجراؤها على الأشخاص ذوي الإعاقة قضايا معقدة.يستخدم مستخدمو الاختبار أحيانًا الاختبارات النفسية التي لم يتم تطويرها أو تحديدها للأفراد ذوي الإعاقة. من الأهمية بمكان أن تشمل الاختبارات المستخدمة مع هؤلاء الأشخاص (بما في ذلك المطالبون بالإعاقة في إطار معايير الضمان الاجتماعي) الانتباه إلى عينات معيارية تمثيلية عندما لا تتوفر مثل هذه العينات المعيارية ، ومن المهم للمقيم أن يلاحظ أن الاختبار أو الاختبارات المستخدمة لا تستند إلى عينات معيارية تمثيلية والآثار المحتملة للتفسير (Turner et al.، 2001).

عدالة الاختبار في قرارات الاختبار عالية المخاطر

غالبًا ما يكون للأداء في الاختبارات النفسية آثار كبيرة (مخاطر عالية) في مجتمعنا. الاختبارات هي في جزء منها حراس بوابات الفرص التعليمية والمهنية وتلعب دورًا في قرارات SSA. على هذا النحو ، قد يكون لنتائج الاختبار النفسي عواقب إيجابية أو سلبية على الفرد. غالبًا ما تكون مثل هذه النتائج مقصودة ، ومع ذلك ، هناك احتمال حدوث عواقب سلبية غير مقصودة. من الضروري معالجة قضايا عدالة الاختبار بحيث لا يوجد فرد أو مجموعة محرومة في عملية الاختبار بناءً على عوامل لا علاقة لها بالمناطق التي تم قياسها بواسطة الاختبار. ببساطة لا يمكن أن توجد التحيزات في هذه الأنواع من القرارات المهنية. علاوة على ذلك ، من الضروري أن يوضح البحث أنه يمكن استخدام التدابير بشكل عادل ومتكافئ مع أعضاء المجموعات الفرعية المختلفة في مجتمعنا. من المهم أن نلاحظ أن هناك أشخاصًا من العديد من المجموعات اللغوية والثقافية الذين لا توجد لهم اختبارات متوفرة مع المعايير التي تمثّلهم بشكل مناسب. كما هو مذكور أعلاه ، في مثل هذه الحالات ، من المهم أن يقوم المقيمون بتضمين بيان حول هذا الموقف عندما ينطبق ذلك والآثار المحتملة على الدرجات والتفسير الناتج.

بينما تعكس جميع الاختبارات ما يتم تقييمه في سياق ثقافي معين (أي التحميل الثقافي) ، يشير التحيز إلى وجود خطأ منهجي في قياس البنية النفسية. يؤدي التحيز إلى نتائج اختبار غير دقيقة نظرًا لأن الدرجات تعكس إما المبالغة في التقدير أو التقليل من التقدير لما يتم قياسه. عندما يحدث التحيز بناءً على المتغيرات ذات الصلة بالثقافة (على سبيل المثال ، العرق ، والعرق ، والطبقة الاجتماعية ، والجنس ، والمستوى التعليمي) ، فهناك دليل على تحيز الاختبار الثقافي (سوزوكي وآخرون ، 2014).

تتعلق الاعتبارات ذات الصلة بقضايا التكافؤ في الاختبار النفسي كما هو موضح بما يلي (سوزوكي وآخرون ، 2014 ، ص 260):

وظيفي: ما إذا كان البناء الذي يتم قياسه يحدث بتردد متساوٍ عبر المجموعات

المفاهيمي: ما إذا كانت معلومات العنصر مألوفة عبر المجموعات وتعني نفس الشيء في ثقافات مختلفة

العددية: ما إذا كانت الاختلافات في متوسط ​​الدرجات تعكس نفس الدرجة ، أو الكثافة ، أو الحجم بالنسبة للمجموعات الثقافية المختلفة

لغوي: ما إذا كانت اللغة المستخدمة لها نفس المعنى عبر المجموعات و

قياس: ما إذا كان المقياس يقيس نفس الصفات أو الخصائص السلوكية وأن المقياس له خصائص قياس نفسية متشابهة في ثقافات مختلفة.

يجب إثبات أن الإجراء يعمل بشكل مناسب في سياقات ثقافية مختلفة. يعالج مطورو الاختبارات قضايا التكافؤ من خلال الإجراءات بما في ذلك

التكافؤ الثقافي يشير إلى ما إذا كانت تفسيرات القياسات والتقييمات والملاحظات النفسية & # x0201 متشابهة إن لم تكن متساوية عبر مجموعات عرقية وثقافية مختلفة & # x0201d (Trimble، 2010، p.316). التكافؤ الثقافي هو شكل من أشكال التكافؤ عالي المستوى يعتمد على مقاييس تفي بمعايير محددة تشير إلى أنه يمكن استخدام مقياس ما بشكل مناسب مع مجموعات ثقافية أخرى بخلاف ذلك الذي تم تطويره من أجله في الأصل. يلاحظ تريمبل (2010) أنه قد يكون هناك ما يزيد عن 50 نوعًا أو أكثر من التكافؤ الذي يؤثر على الممارسات التفسيرية والإجرائية من أجل إنشاء التكافؤ الثقافي.

نظرية استجابة العنصر والاختبارات 2

بالنسبة لمعظم القرن العشرين ، كان يُطلق على نموذج القياس السائد اسم نظرية الاختبار الكلاسيكي. استند هذا النموذج إلى فكرة أن جميع الدرجات تتكون من مكونين: الدرجة الحقيقية والخطأ. يمكن للمرء أن يتخيل & # x0201ctrue Score & # x0201d كقيمة افتراضية من شأنها أن تمثل النتيجة الفعلية للشخص إذا لم يكن هناك خطأ في التقييم (ولسوء الحظ ، هناك دائمًا بعض الأخطاء ، عشوائية ومنهجية). يفترض النموذج كذلك أن كل الأخطاء عشوائية وأن أي ارتباط بين الخطأ وبعض المتغيرات الأخرى ، مثل الدرجات الحقيقية ، هو فعليًا صفر (Geisinger ، 2013). يعتمد النهج بشكل كبير على نظرية الموثوقية ، المستمدة إلى حد كبير من المباني المذكورة أعلاه.

منذ الخمسينيات من القرن الماضي وبشكل كبير منذ السبعينيات ، تم تطوير نموذج حديث معقد رياضيًا يسمى نظرية استجابة العنصر (IRT). من السهل فهم فرضية نماذج IRT هذه في سياق الاختبارات المعرفية ، حيث توجد إجابة صحيحة للأسئلة. يعتمد أبسط نموذج IRT على فكرة أن الإجابة على سؤال ما تعتمد بشكل عام على عاملين فقط: صعوبة السؤال ومستوى قدرة المتقدم للاختبار. يقدر الاختبار التكيفي مع الكمبيوتر درجات المتقدم للاختبار بعد كل إجابة على سؤال ويضبط إدارة السؤال التالي وفقًا لذلك. على سبيل المثال ، إذا أجاب أحد المتقدمين للاختبار عن سؤال بشكل صحيح ، فمن المحتمل أن يتلقى سؤالاً أكثر صعوبة بعد ذلك. من ناحية أخرى ، إذا أجاب أحدهم بشكل غير صحيح ، فمن المرجح أن يتلقى سؤالاً أسهل ، مع ضبط درجة & # x0201crunning & # x0201d التي يحتفظ بها الكمبيوتر وفقًا لذلك. لقد وجد أن مثل هذه الاختبارات للتكيف مع الكمبيوتر يمكن أن تكون فعالة للغاية.

جعلت نماذج IRT معادلة نماذج الاختبار أسهل بكثير. تسمح اختبارات المعادلة للفرد باستخدام أشكال مختلفة من نفس الاختبار مع عناصر اختبار مختلفة للحصول على درجات قابلة للمقارنة تمامًا نظرًا لصعوبات العناصر المختلفة قليلاً عبر النماذج. لتحويل قيم صعوبة العنصر لتحديد درجات قدرة المتقدم في الاختبار ، يحتاج المرء إلى بعض العناصر الشائعة عبر الاختبارات المختلفة ، تُعرف هذه العناصر الشائعة باسم عناصر الربط. باستخدام مثل هذه العناصر ، يمكن للفرد بشكل أساسي إنشاء مجموعة مرجعية ثابتة والأحكام الأساسية من المجموعات الأخرى على هذه القيم.

كما هو مذكور أعلاه ، هناك عدد من نماذج IRT الشائعة. من بين النماذج الأكثر شيوعًا النماذج ذات المعلمات الواحدة والثنائية والثلاثية. نموذج المعلمة الواحدة هو النموذج الموصوف بالفعل ، ومعلمة العنصر الوحيدة هي صعوبة العنصر. يضيف النموذج المكون من معلمتين معلمة ثانية إلى المعلمة الأولى ، تتعلق بتمييز العنصر. تمييز العنصر هي قدرة الصنف على التفريق بين من يفتقرون للقدرة بدرجة عالية ممن يحملونه. غالبًا ما تُستخدم هذه النماذج ذات المعلمتين للاختبارات مثل اختبارات المقالات حيث لا يمكن للمرء تحقيق درجة عالية من خلال التخمين أو استخدام وسائل أخرى للإجابة حاليًا. يحتوي نموذج IRT ثلاثي المعلمات على معلمة ثالثة ، هذا العامل المتعلق بالتسجيل الصحيح لمستوى الفرصة. تسمى هذه المعلمة أحيانًا معلمة التخمين الزائف ، ويستخدم هذا النموذج عمومًا لبرامج الاختبار متعددة الاختيارات واسعة النطاق.

هذه النماذج ، نظرًا لتقليل اعتمادها على أخذ العينات من المتقدمين للاختبار ، مفيدة جدًا في معادلة الاختبارات التي هي تحديد الدرجات لتكون مكافئة بغض النظر عن شكل الاختبار الذي يتخذه المرء. في بعض اختبارات القبول عالية المخاطر مثل GRE و MCAT و GMAT ، على سبيل المثال ، يتم تسجيل النماذج ومعادلتها بحكم طرق IRT ، والتي يمكن أن تؤدي مثل هذه العمليات بشكل أكثر كفاءة ودقة مما يمكن القيام به مع الإحصائيات الكلاسيكية.


العلاقة العكسية بين المعدل التراكمي والتوجه المبتكر

يشعر الطلاب اليوم بالتوتر بشأن الدرجات ، أكثر من أي وقت مضى. قبل بضعة أشهر قمت بنشر منشور (هنا) مع دليل على أن هذا ينطبق على طلاب الجامعات. رد العديد من الطلاب على هذا المنشور بتعليقات حول كيفية إخبار أولياء أمورهم ومعلميهم والمجتمع بشكل عام بأن مستقبلهم يعتمد على الحصول على الدرجة الأولى في المدرسة الثانوية ثم الالتحاق بالجامعة مرة أخرى. فيما يلي عينة من تلك التعليقات:

• أي شيء أقل من "أ" كان غير مقبول ، وقد تأصل فينا في وقت مبكر من قبل والدينا أن الكمال كان فرصتنا الوحيدة للنجاح في هذا العالم التنافسي.

• هل تعلم ما الذي جعلنا نعتقد أن علينا الحصول على جميع A؟ آباؤنا ومنحنا ومعلمونا والإنترنت.

• يقال لك في كل زاوية أن مجرد التعلم وبذل قصارى جهدك على الإطلاق ليسا كافيين. بدلاً من التركيز على تعلم المادة والنمو من خلال التجارب التي تم إخبارك بها ، فإن ما تفعله لا قيمة له إلا إذا تمكنت من التغلب على الطلاب الآخرين. كل ما تفعله يقاس بما يفعله الآخرون.

لماذا لا تطلب Google النصوص أو درجات الاختبار

على عكس كل هذا القلق بشأن الدرجات ، هذا ما قاله لازلو بوك ، نائب الرئيس الأول لعمليات الأفراد في Google ، في مقابلة مع نيويورك تايمز حول ممارسات وخبرات التوظيف في Google: "أحد الأشياء التي رأيناها من جميع عمليات معالجة البيانات لدينا هو أن المعدل التراكمي [متوسط ​​درجة الدرجات] لا قيمة له كمعيار للتوظيف ، ونتائج الاختبار لا قيمة لها…. اشتهرت Google بأنها تطلب من الجميع نسخة وعلامات المعدل التراكمي والاختبار ، لكننا لم نعد كذلك ، إلا إذا كنت خارج المدرسة منذ بضع سنوات. وجدنا أنهم لا يتوقعون أي شيء.”

في نفس المقابلة ، ذهب بوك ليشرح ، "أعتقد أن البيئات الأكاديمية هي بيئات مصطنعة. الأشخاص الذين ينجحون هناك نوع من المدربين تدريباً جيداً ، وهم مشروطون للنجاح في تلك البيئة. من بين إحباطاتي الشخصية عندما كنت في الكلية ومدرسة الخريجين أنك تعلم أن الأستاذ كان يبحث عن إجابة محددة. يمكنك معرفة ذلك ، ولكن الأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو حل المشكلات التي لا توجد فيها إجابة واضحة. تريد الأشخاص الذين يحبون اكتشاف الأشياء التي لا توجد إجابة واضحة. " وتابع بوك للإشارة إلى أنه كلما زادت خبرة Google في التوظيف ، زاد ميلهم إلى توظيف أشخاص ليس لديهم كلية على الإطلاق. في الوقت الحالي ، قال ، لديهم فرق لم يذهب 14 بالمائة من أعضائها إلى الكلية مطلقًا.

بحث يظهر ارتباط سلبي بين الدرجات والتوجه الابتكاري

على نحو متزايد ، لا تظهر الدراسات البحثية الخاضعة للرقابة أيضًا أي ارتباط ، أو حتى علاقة عكسية ، بين المعدل التراكمي للكلية والتوجه أو القدرة المبتكرة. أجرى ماثيو مايهيو وزملاؤه في جامعة نيويورك إحدى الدراسات الرئيسية ، التي لفتت انتباه الصحافة الشعبية [هنا وهنا] مؤخرًا. قام هؤلاء الباحثون بمسح الآلاف من كبار السن في الجامعات ، في خمس مؤسسات مختلفة للتعليم العالي ، مع مجموعة من الاختبارات والاستبيانات النفسية. كانت إحدى النتائج الرئيسية التي توصلوا إليها هي وجود علاقة عكسية بين المعدل التراكمي للطلاب وتوجههم نحو العمل الإبداعي أو المبتكر. كلما ارتفع متوسط ​​الدرجات ، انخفض اهتمام الطلاب بالابتكار.

كتفسير محتمل لهذه العلاقة العكسية ، تكهن الباحثون على النحو التالي:ربما يكون الطلاب ذوو الميول نحو الابتكار أقل اهتمامًا بأنظمة الدرجات التي تعتمد على الحفظ عن طريق التقييم من الطلاب الذين لديهم متوسط ​​درجات أعلى. بدلاً من ذلك ، قد يكون الطلاب الملتحقون بالجامعة الذين لديهم نوايا ابتكارية أكثر ميلاً إلى الاقتراب من تعليمهم كوسيلة لاكتشاف أفكار جديدة ، ويريدون الاستفادة من التجربة أكثر من سلسلة من التقييمات الخارجية في شكل متوسطات النقاط..”[1]

بعض الأدلة الأخرى

تشير الكثير من الأبحاث الأخرى إلى استنتاجات مماثلة ، قمت بتلخيص بعضها في مشاركات سابقة. على سبيل المثال ، يكشف البحث في الصين أن خريجي المدارس الثانوية الذين حققوا أعلى الدرجات في gaokao (امتحان القبول الصيني للتعليم العالي) حققوا أقل في الحياة اللاحقة خارج المدرسة مما حققه أولئك الذين سجلوا درجات أقل (هنا). في الولايات المتحدة ، حيث انتقلت مدارسنا بشكل متزايد نحو التركيز الحصري تقريبًا على أداء الاختبار ، فإن التفكير الإبداعي ، الذي يتم قياسه بشكل موضوعي ، يتراجع في كل مستوى صف (هنا).

تم تصميم نظامنا التعليمي لعمر مختلف ، وهو الوقت الذي تتطلب فيه الوظائف أداءً عن ظهر قلب وطاعة لا جدال فيها ، حيث كان التفكير الابتكاري يعتبر غير ضروري أو حتى مسؤولية بالنسبة لغالبية الناس. ومن المفارقات والمأساوية ، أنه بدلاً من تكييف نظامنا التعليمي مع احتياجات عصرنا الحديث ، فقد ضاعفنا النظام القديم ، لذلك يصعب اليوم أكثر من أي وقت مضى على الشباب الاحتفاظ بفضولهم الطبيعي وإبداعهم والبناء عليه. في الوقت الحالي ، على ما أعتقد ، قد يُنصح أصحاب العمل بالبحث عن أولئك الذين خالفوا النظام بدلاً من أولئك الذين تملأوا به. المزيد والمزيد من أرباب العمل بدأوا في القيام بذلك.

والآن ، ما رأيك في هذا؟ ... هذه المدونة هي ، في جزء منها ، منتدى للنقاش. يتم التعامل مع أسئلتك وأفكارك وقصصك وآرائك باحترام من قبلي وقراء آخرين ، بغض النظر عن درجة موافقتنا أو اختلافنا. علم النفس اليوم لم يعد يقبل التعليقات على هذا الموقع ، ولكن يمكنك التعليق بالانتقال إلى ملفي الشخصي على Facebook ، حيث سترى رابطًا لهذا المنشور. إذا كنت لا ترى هذا المنشور أعلى الخط الزمني الخاص بي ، فما عليك سوى وضع عنوان المنشور في خيار البحث (انقر على أيقونة ثلاثية النقاط في أعلى الخط الزمني ثم على أيقونة البحث التي تظهر في القائمة) وسيظهر. من خلال متابعتي على Facebook ، يمكنك التعليق على جميع منشوراتي ومشاهدة تعليقات الآخرين. المناقشة غالبا ما تكون مثيرة جدا للاهتمام.

[1] ماثيو ج.مايهيو وآخرون. (2012). استكشاف ريادة الأعمال المبتكرة وعلاقاتها بالخبرات التعليمية العليا 53- مسعود:831–859.


محاربة العواطف بالمنطق

يعتقد الناس اليوم أنهم بحاجة للتغلب على عواطفهم. ربما يفكر الأذكياء في هذا الأمر أكثر بسبب عاداتهم في حل المشكلات وفكرهم. تقودنا الأساطير الشائعة حول المساعدة الذاتية إلى الاعتقاد بأنه يجب التلاعب بالعواطف مثل الاكتئاب والغضب لتحقيق السعادة.

يقول جولمان ، "حتى أكثر الأشخاص ذكاءً أكاديميًا بيننا معرضون للتغلب على المشاعر الجامحة." خذ على سبيل المثال القلق. غالبًا ما يحاول الأذكياء قمع عاطفة مثل القلق من الحديث الذاتي ("لا يجب أن أكون قلقًا بشأن هذا الأمر") لتحرير أنفسهم مما لا يريدون الشعور به. ومع ذلك ، فإن العلاج السري للقلق الاجتماعي هو قبول القلق وفعل ما تخاف منه. من خلال هذا العمل يومًا بعد يوم ، يمكنك العيش عن قصد. يقول جولمان أن مخاوفنا وقلقنا وغضبنا وعواطفنا توجه حياتنا اليومية.

عندما لا يستطيع الأشخاص الأذكياء حل مشكلة ما ، فقد يشكون ويلومون الآخرين على النتيجة. إن معرفتهم وخبراتهم السابقة في حل المشكلات تجعلهم ينظرون إلى ما وراء أنفسهم لشرح سبب بقاء المشكلة. حتى عندما يلومون الغرباء ، قد يستنتج الشخص الذكي أنه بسبب وجود مشكلة دون حل ، لا يمكن حلها أو أنها لا تستحق الجهد المبذول لحلها.

بات فاغنر من بحوث الأنماط، وهي شركة في كولورادو تزود المنظمات ببرامج اتصال ، تقول إن الأشخاص الأذكياء يميلون إلى تحويل إخفاقاتهم التي تم تشخيصها بأنفسهم إلى فضائل. يستخدمون عقولهم لتحويل نقاط الضعف العاطفية إلى نقاط قوة. يصفهم فاغنر بأنهم عيوب ذكية.

أحد العيوب الذكية التي استخدمتها والتي ذكرها Wagner لم تكن تبدأ محادثة لأنها ستكون مضيعة للوقت. السبب الحقيقي في أنني لم أبدأ محادثة هو خوفي. كنت خائفة **** أقل. الآن أصبحت أكثر وعيًا بأشيع عيوبي الذكية ، أوقف نفسي في مساراتي عندما أستخدمها ثم حدد السبب الحقيقي وراء ترشيد سلوكي. عندما لا أتحدث إلى شخص ما لأنه "مضيعة للوقت" ، أدرك الآن أن ذلك قد يكون لأنني لا أتعامل مع مشاعري. ربما أختبئ: الخوف من التحدث إلى الغرباء ، ومشاعر التعاسة ، أو القلق من أنني سأكون مملًا.

ضعف عاطفي آخر مع الأشخاص الأذكياء - خاصةً الرجال عندما يريدون الاقتراب من امرأة - هو الخوف. يقول David DeAngelo ، مدرب المواعدة للرجال: "الرجل الذكي وقوة # 8217s هي عقله". "غالبًا ما يكون ضعفه في عواطفه. غالبًا ما يجمد الخوف الرجال الأذكياء ".

تتساءل النساء لماذا يكافح الرجال من أجل المشي ثم يتحدثون معهم حتى عندما ترسل المرأة إشارات واضحة للاهتمام بأنها تريد الدردشة. يقوم عقل تحليلي شاب & # 8217s بوقف حركته عن العمل. آلاف سيناريوهات مجنونة ومشاكل محتملة تتسابق برأسه في حرب نفسية.

العقل التحليلي له غرضه. لقد خدم العقل الإنسانية جيدًا في الماضي ليوصلنا إلى ما نحن عليه اليوم. لقد حددت الحيوانات المفترسة والتهديدات والأخطار المباشرة.

مشكلة الأشخاص الأذكياء الذين يفكرون كثيرًا أنهم يفكرون كثيرًا! إنهم يميلون إلى التخطيط لكل شيء قبل اتخاذ إجراء ، مما يجعلهم يفقدون العفوية ويكونون مملين. قد يؤدي مثل هذا السلوك إلى الاحتياج والتحقق من الصحة والتردد.

في المواقف الاجتماعية ، يعتبر الإفراط في التحليل خطأ فادحًا. يحاول الأشخاص الأذكياء قراءة الأشخاص في المحادثات. يديرون تفاعلاتهم بشكل دقيق بناءً على التعليقات التحليلية. هذا يدفعهم للخوف وعدم اليقين في المحادثات.

في المرة التالية التي تجد فيها نفسك تدير محادثاتك بشكل دقيق وتقلق مما يعتقده الشخص الآخر ، تذكر أن الشخص الآخر من المرجح أن يكون أكثر اهتمامًا بما تعتقده بشأنه. ذكّر نفسك أنه لا يمكنك قراءة الأفكار - ومحاولة فعل ذلك لا تؤدي إلا إلى القلق. عش اللحظة أكثر وستلاحظ أن الناس ينجذبون إليك بشكل طبيعي.

بضع نقاط أخيرة أريد أن أوضحها حول القوة المنطقية والضعف العاطفي في التعامل مع المحادثة. نحن نتوق للتواصل العاطفي في المحادثات. نحن نحب الدراما والمرح والجدل. غالبًا ما تكون الحقائق والمنطق والموضوعات التقنية مملة ومعقدة للغاية. الجانب العاطفي للمحادثات يشرك الناس. قد يركز الأشخاص الأذكياء أكاديميًا كثيرًا على الموضوعات المنطقية. تهتم النساء بشكل خاص بأي نوع من الدراما. شاهد عيونهم تضيء عندما تتحدث عن أحدث صيحات الموضة للمشاهير وغيرها من الأعمال الدرامية الشعبية.

ضعف عاطفي آخر ، بالإضافة إلى موضوع المحادثات ، هو المفردات المستخدمة. غالبًا ما يستخدم الأكاديميون المفردات التقنية لإثبات ذكائهم - قاتل الوئام. اللغة البسيطة ، duh-duh ، أكثر فاعلية من اللغويات التقنية واللغة الظرفية غير المنهجية التي يجدها homosapiens مميّزة. الشيء نفسه ينطبق على الكتابة لإبقاء الناس مهتمين. أحاول الكتابة بطريقة غير رسمية - على غرار الطريقة التي لا تسير بها المحادثة مع الأشياء التقنية والأشياء وأنواع أخرى من الأشياء ، هل تعلم؟ هذا السبب الأخير هو سبب إخفاء العديد من النتائج العظيمة في المجلات الأكاديمية لسنوات. لا يمكن لعامة الناس أن يتضايقوا من قراءة المصطلحات.

فيما يتعلق بهذه النقطة الأخيرة من كونك تقنيًا للغاية بالنسبة للناس ، فإن الشيء الذي قد يثير اهتمامك هو كيف يكتب بعض الأشخاص رسائل البريد الإلكتروني إلي. أقوم بتدريس التواصل ، لكن هذا لا يعني أن أكون تقنيًا ، واستخدام مفردات معقدة ، ومحاولة أن أكون ذكيًا يساعد في بناء علاقة. يمكن أن أقول لكم الفرق.هنا & # 8217s مثال واحد على بريد إلكتروني تقني تلقيته الأسبوع الماضي:

عزيزي جوشوا. اسمح لي أن أقدم امتناني الرسمي في مجموعة تعاليمك الجميلة & # 8230

القصد من وراء هذه الرسائل الإلكترونية عظيم. المشكلة عندما تتحدث بلغة معينة هي أن الشخص الذي تتحدث إليه أو تكتب إليه لا يشعر بالارتباط بك. تفشل الكثير من المنظمات بشدة في اتباع هذا المبدأ عند التعامل مع الشكاوى.

لنقارن & # 8217s مثال البريد الإلكتروني هذا بهذا المثال:

مرحبًا جوشوا. شكرا أكوام من المقالات. لقد تعلمت أن & # 8230 أنت & # 8217 ساعدتني في تحسين علاقتي مع شريكي لأن & # 8230

هل يمكنك الشعور بالفرق؟ المثال الأخير هو أكثر ودية ، لكنه ليس عابرًا بشكل مفرط. الشخص في المثال الأول الذي يبدو ذكيًا لا "يتصل" لأنه تقني للغاية. حتى لو كنت ذكيًا ولديك مفردات معقدة ، استخدم المصطلحات التي يستخدمها الشخص الآخر لبناء علاقة. لا تحاول إثبات ذكائك. نريد تحسين مهارات الاتصال لديك ، وليس تعزيز ذاتك.


كتب موصى بها عن التحفيز

1. ألعاب محدودة ولانهائية

بواسطة جيمس بي كارس
الهدف هو الاستمرار في اللعب بالحدود.

2. المبالغة في تقدير الموهبة: ما الذي يفصل حقًا بين فناني الأداء من الطراز العالمي والآخرين

بواسطة جيف كولفين
ممارسة الماجستير ، الممارسة ، الممارسة. يجب على المرء أن ينخرط عن عمد في نشاط متطلب عقليًا ومتكررًا ليصبح خبيرًا.

3. التدفق: علم نفس التجربة المثلى

بواسطة Mihaly Csíkszentmihályi
التدفق كدافع.

4. لماذا نفعل ما نفعله: فهم الدافع الذاتي

بواسطة إدوارد إل ديسي
الدافع هو شيء يفعله الناس ، وليس شيئًا يفعله لهم.

5. العقلية: علم النفس الجديد للنجاح

بقلم كارول دويك
استمر في البحث عن فرص للتحسين.

6. ثم وصلنا إلى النهاية

7. عمل جيد

بواسطة Howard E. Gardner، Mihaly Csíkszentmihályi، William Damon

8. القيم المتطرفة: قصة النجاح

بواسطة مالكولم جلادويل
العمل الإبداعي أكثر إرضاءً ، لكن النجاح يتأثر بالعديد من العوامل.

9. فريق المنافسين: العبقرية السياسية لابراهام لنكولن

10. الهواة

11. يعاقب بالمكافآت

بواسطة ألفي كون
تحفزنا المكافآت فقط للحصول على المزيد من المكافآت.

12. مرة واحدة عداء

بواسطة John L. Parker Jr.
دائما أفضل من نفسه.

13. حرب الفن: اخترق الكتل واربح معاركك الإبداعية الداخلية

بواسطة ستيفن بريسفيلد
نحن لسنا مستعدين للحرية. المفارقة هي أننا أحرار فقط إلى حد سيطرتنا على الذات.

14. المنشق: قصة النجاح وراء العالم و # 8217s في مكان العمل الأكثر غرابة

بواسطة ريكاردو سيملر
كيف تكون مكتفيا ذاتيا.

15. الانضباط الخامس: الفن وممارسة المنظمات التعليمية

كتاب بيتر سينج
في المنظمات التعليمية ، الحياة هي عمل فني.

16. من الجيد إلى العظيم: لماذا تقوم بعض الشركات بالقفزة والبعض الآخر لا يفعل ذلك