معلومة

ما هي الاستراتيجيات الفعالة لزيادة التركيز والتحفيز عند القيام بأنشطة تبدو سلبية مثل قراءة مقالات المجلات؟

ما هي الاستراتيجيات الفعالة لزيادة التركيز والتحفيز عند القيام بأنشطة تبدو سلبية مثل قراءة مقالات المجلات؟


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

خلفية

لسوء الحظ ، لست متخصصًا في العلوم المعرفية ، فأنا مجرد طالب عادي في علوم الكمبيوتر ولديه اهتمام كبير بالعلوم المعرفية.

أريد أن أشارككم بعض الملاحظات الشيقة وأنا متأكد من أن كل منا على دراية بها ، لكنني أتساءل عما إذا كانت هناك بعض الأبحاث حول هذه الملاحظة.

كطالب يجب أن أقوم ببعض الأنشطة طوال الوقت أوراق القراءة, حل التمارين, التحدث مع زملاء الدراسة, التفكير في مشكلة في البحث. المشكلة هي أنني أجد كل هذه الأنشطة مختلفة جدًا من حيث المشاركة.

لنفترض حل التمارين. هذا نشاط ذو مستوى عالٍ من المشاركة. عندما تفعل هذا فأنت شديد التركيز ، لاحظت أن كل قوتي العقلية مركزة على هذا النشاط. لا أهتم بما يحدث. أنا أسمع وأرى الناس. ومع ذلك ، فأنا لا أهتم بهم ، ولا يمكنني التحكم في هذه الحالة التي تحدث عن غير قصد / أتمنى أن أذهب في هذا التدفق عندما أريد ، لكن لا يمكنني ذلك. ومع ذلك ، فأنا أعرف ما يجب القيام به للدخول في هذا التدفق ، فقط اجلس بهدوء واجلس واحصل على بعض التمارين وحاول حلها.

من ناحية أخرى أوراق القراءة لديه مشاركة أقل. عادةً ما أضع هدفًا لكل يوم لقراءة ورقة (من بين جميع المهام الأخرى التي أخطط للقيام بها كل يوم) حتى عندما لا أحتاج إلى القراءة (بالطبع هناك أيام يتعين علي فيها قضاء كل يوم في قراءة الأوراق) . المشكلة هي أنه عند قراءة الأوراق ، أحتاج إلى مكان هادئ حقًا ، أشعر بالانزعاج بسهولة من خلال التحدث مع الناس من حولي ، أفضل مكان وجدته حتى الآن هو المكتبة ، ولكن ما يجعلني مجنونًا حقًا هو أن الناس لا يستطيعون فقط تحطيم سلامك ولكن عقلي لا لا أريد التركيز على القراءة. غالبًا ما أجد نفسي أحلم في شيء ما عند قراءة الورق في هذه الحالة ، لا بد لي من إعادة قراءة بعض الفقرات الأخيرة ، فقط لأن عقلي لم يفهمها.

(فكر البعض في الكتابات الأكاديمية) فكرت ، ما سبب هذه المشكلة ، ربما يمكننا البدء في كتابة الأوراق بطريقة مختلفة ، دعنا نقول أوراقًا بدون استنتاج ونتائج واضحة بحيث تجعلك تفكر في الأمر لاستخلاص الاستنتاج من خلال بنفسك ، ربما تكون أفضل طريقة لكتابة نسختين من الأوراق أحدهما مفتوح النهاية والثاني بالنتائج.

حتى الآن ، أستخدم الأسلوب التالي للتركيز عند قراءة الأوراق ، قبل القراءة ، حاول القيام بشيء ذي مشاركة عالية ، تمرين حل, برمجة بعض الوقت ويبدأون في قراءة الورقة.

أسئلة

  • ما هي الاستراتيجيات الفعالة لزيادة التركيز والتحفيز عند القيام بأنشطة تبدو سلبية مثل قراءة مقالات المجلات؟

يتم تصور جميع الأفكار العظيمة حقًا أثناء المشي.
~ فريدريك نيتشه ، شفق الأصنام
الحركة تعزز الأداء المعرفي. إما أن تأخذ فترات راحة وممارسة الرياضة ، كما تفعل بالفعل ، أو قم بإعداد القراءة بطريقة تسمح لك بالتحرك أثناء القراءة:

  • خذ كتابك أو ورقتك في يدك وتجول في غرفتك أو حديقتك أثناء القراءة ، أو اصطحبها إلى الحديقة ؛ إليك كيفية القيام بذلك ، إذا كنت بحاجة إلى واحد: http://www.wikihow.com/Read-While-Walking ، ويمكنك العثور على الكثير من المقالات حول "القراءة أثناء المشي" من خلال Google
  • تتوفر بعض الكتب ككتب مسموعة وسهلة المشي أو ممارسة الرياضة
  • شراء أو بناء مكتب قائم والوقوف أثناء القراءة أو الكتابة ؛ على الرغم من أنك لا تتحرك كثيرًا ، فإن وضعك يكون أكثر صحة وتحتاج إلى المزيد من العضلات للوقوف بدلاً من التراخي ، لذلك فأنت في الواقع نشطة بطريقة أقل وضوحًا
  • الجلوس على كرة تمرين كبيرة على غرار الوقوف ، يدفعك هذا إلى التحرك قليلاً واستخدام المزيد من عضلاتك ؛ لكن احتفظ بمقعدك المعتاد وعد إلى الوراء عندما تشعر بالتعب ، لأن التراخي على كرة التمرين أسوأ لظهرك منه على كرسي مع ظهر داعم
  • دلك شيئا بيديك هناك كرات خاصة وأشياء أخرى لهذا الغرض ، مثل معجون العلاج ، وأدوات تمارين اليد ، إلخ.
  • مضغ العلكة انظر هل يساعد مضغ العلكة عقليًا لاعبي كرة السلة على تنفيذ ضربات كريهة؟

بعض الاضطرابات العاطفية التي أشعر بها أثناء القراءة والكتابة يومًا بعد يوم تأتي من حقيقة أن القراءة والكتابة أنشطة وحيدة وغير اجتماعية. كوني شخصًا يشعر بأنه على قيد الحياة عند التفاعل مع الآخرين ، لا يمكنني ببساطة إحضار نفسي للعمل في المنزل أو بمفردي في المكتب. أجد العمل في مكتبة الجامعة حلاً جزئيًا لحاجتي إلى شركة بشرية.

الأجواء الهادئة لا تشتت انتباهي ، فالأشخاص الآخرون الذين يعملون هناك يضخمون حافزي الخاص ، بل إن الحركات الهادئة والهادئة لأولئك الذين يأخذون استراحة أو يلتقطون الكتب تعطيني ما يكفي من الإلهاء الضروري عن أفكاري المتجولة لكي أركز على نفسي. القراءة (وبالمثل ، أنا غير قادر على النوم في غرفة هادئة ، أحتاج إلى النافذة مفتوحة والأصوات الخارجية للاستماع إليها ، حتى يتوقف عقلي عن الدوران حول نفس الأفكار لعدة ساعات بلا نوم).

وبالطبع يمكنك التحدث والابتسام للآخرين بالدرجة التي تجدها مريحة. غالبًا ما أختار مكانًا على طاولة مشغولة عندما آخذ قسطًا من الراحة في الكافتيريا ، وأبتسم للأشخاص الذين ألتقي بهم في طريقي إلى الحمام ، وأساعد أولئك الذين يبدون ضائعين. في المنزل ، كنت آكل وحدي وأنظر إلى الحائط حتى عندما لا أعمل.

أحب أيضًا أن تكون النافذة مفتوحة وأن يلعب الأطفال بالخارج. ما يعجبك ، ستعرف نفسك بالتأكيد.


زيادة التركيز

الطريقة التي يتم توجيهها بشكل خاص نحو قراءة النصوص العلمية هي SQ3R. SQ3R اختصار لـ الدراسة الاستقصائية, سؤال, اقرأ, يتلو و إعادة النظر. لذا فبدلاً من "مجرد قراءة" نص ما ، من المفترض على المرء أن يفعل ذلك

  • قم بمسحها أولاً لفهم المخطط الأساسي من خلال قراءة الملخص أو المقدمة أو جدول المحتويات
  • قم بصياغة أسئلة حول ما يتعلمه المرء من النص

بعد هاتين الخطوتين تبدأ "قراءة" النص ، وهو الجزء الثالث من الطريقة. بعد قراءة مقطع ما ، توقف مؤقتًا ولخص ما تعلمته. يمكنك أن تنتقد الأشياء وتقيمها فيما يتعلق بمعايير معينة (على سبيل المثال: ما مقدار الأدلة التي يقدمها المؤلف؟).

ربما لا يتعين عليك حتى أن تأخذ هذه الطريقة بشكل حرفي. قد ترغب في تبديل ترتيب الخطوات قليلاً ، أو القيام ببعض الأشياء المذكورة فقط. بالتفكير في طريقتي في قراءة الأوراق ، غالبًا ما أفعل بعض الأشياء ، لكن ليس كلها. لكن هذه بالطبع مجرد تجربتي الشخصية.

زيادة الدافع

ربما يكون هذا هو الجزء الأصعب من سؤالك. قد تنجح نظرية تحديد الهدف (لوك ولاثام ، 2002). وفقًا للنظرية ، يؤدي تحديد هدف محدد وصعب إلى أداء أفضل من الهدف السهل. بالإضافة إلى ذلك ، يتم تحديد ملف أهداف التعلم القريبة يوصى به ، عندما تكون "المعرفة أو المهارة لتحقيق هدف غير معروفة" (لاثام ولوك ، 2007 ، ص 293). قد يكون هذا مناسبًا للطالب الذي يقرأ الأوراق ، لأنه ربما ليس على دراية بالمادة بالفعل. يتماشى تحديد هدف قريب أيضًا مع فكرة قراءة جزء صغير فقط من النص ثم تلخيصه (الجزء 3R من الأعلى) بدلاً من هدف أبعد مثل: "أريد أن أفهم هذه الورقة". استخدام نظرية تحديد الهدف يرقى إلى شكل من أشكال الدوافع الخارجية. لا يؤدي بالضرورة إلى الانسياب. لذلك ربما لم يكن هذا ما كنت تريده عندما طرحت السؤال. ولكن بعد كل شيء ، فإن الاضطرار إلى قراءة الكثير من الأوراق كطالب هو مهمة مقررة من الخارج.

مراجع:
لاثام ، جي بي ، ولوك ، إي إيه (2007). التطورات الجديدة والتوجهات الخاصة ببحوث تحديد الأهداف. عالم نفس أوروبي ، 12 (4) ، 290-300. بي دي إف
لوك ، إي إيه ، ولاثام ، جي بي (2002). بناء نظرية مفيدة عمليًا لتحديد الأهداف وتحفيز المهام: رحلة مدتها 35 عامًا. عالم نفس أمريكي ، 57 (9) ، 705. HTML


هواء. == انتباه. فائدة. تكرار.

هواء. هو ذاكري لتقنية. إذا كان الموضوع عبارة عن غبار جاف ولكنك بحاجة إلى تجاوز الحدبة "بدء العمل" أو إذا كان لديك جدول مزدحم باستخدام A.I.R. في 5 إلى 20 دقيقة تضيف رشقات نارية بسرعة. "الحيلة" هي أن تجبر نفسك على أن تكون مهتمًا بالموضوع المطروح في هذه الدقائق الخمس. كممثل أنت فقط تتظاهر. سرعان ما يتبع العقل السلوك. بمجرد أن تبدأ في فتح "أسرار" الموضوع باهتمام قسري ، فإن الدافع عادة ما يعتني بنفسه.

الاهتمام مشابه لأنه من الأسهل بكثير التركيز إذا كنت تعرف مقدمًا أنه لا يتعين عليك سوى بذل الجهد لفترة قصيرة من الوقت. لا خوف ولا أعباء ساحقة على الوقت والموارد المحدودة. بالطبع ، يستفيد الانتباه من الممارسة والتحكم في الاضطرابات ، ولكن مرة أخرى ، تساعد الدفقات القصيرة حقًا في التغلب على العديد من الحواجز العقلية.

التكرار هو المفتاح لبناء ذكريات قوية وربط المفاهيم المكتسبة بطرق مفيدة في التفكير بقاعدة المعرفة المتوسعة. هواء. لقد تأكدت إلى حد كبير من أنني دائمًا ما أكون مشوشًا على الأقل خلال الدورات الدراسية لدي القليل من الكفاءة ، مما قلل من توتري حقًا. كطالب ، عندما تكون مشغولة حقًا ، كنت سأحتفظ بقائمة قصيرة من A.I.R. موضوعات على مذكرة بعد ذلك. بهذه الطريقة كنت أقل عرضة لتفويت الفرص التي تحدث بشكل متكرر طوال اليوم لجلسات الذكاء الاصطناعي السريعة. هواء. حول الكفاءة. عالق في الزحام؟ الانتظار في الطابور؟ فراغ زمني بين الالتزامات؟ بانتظار الخدمة؟ على العلبة؟ ...؟ الدماغ ، الذي يتحدث من تجربتي فقط بالطبع ، يحرق كميات كبيرة من الجلوكوز في يوم واحد ويبدو أنه يتحسن MPG (ميل لكل جلوكوز) في دفعات قصيرة مع فترات توقف قصيرة متكررة. كان الاختلاف في نتيجة الاختبارات ملحوظًا دائمًا إذا كان A.I.R. تم استخدامه للأيام أو الأسابيع السابقة. بالنسبة لي ، فإن A.I.R. كانت التقنية مفيدة على مر السنين للتقييم السريع للمجالات الجديدة ذات الاهتمام المحتمل. من حين لآخر A.I.R. جلسة على الموضوعات القديمة لا تؤلم أبدا. فقط تذكر A.I.R.


تواجه برامج التغيير التنظيمي التقليدية رياحًا معاكسة

تواجه برامج إدارة التغيير انتقادات متزايدة في كل من الدوائر الأكاديمية ودوائر الإدارة الرئيسية - ناهيك عن غرف الاستراحة ومجالس الإدارة في جميع أنحاء أمريكا. 1 بينما تُظهر الأبحاث أن ما يقرب من 70 في المائة من مبادرات التغيير واسعة النطاق تفشل في تلبية أهدافها طويلة الأجل ، 2 كل يوم ، يقوم رئيس تنفيذي آخر بتحريك مبادرة تغيير أخرى واسعة النطاق في محاولة لإعادة تركيز سلوك الموظف وإعادة توجيهه. لا عجب أن يعاني الموظفون من إجهاد التغيير - شعور عام باللامبالاة أو الاستقالة السلبية تجاه التغيير التنظيمي 3 - تقريبًا بنفس وتيرة معدل فشل مبادرات إدارة التغيير. وعلى الرغم من إدراك العديد من المديرين التنفيذيين للحاجة إلى تغيير الطريقة التي نتعامل بها مع إدارة التغيير ، إلا أن معظم الموارد الحالية لا تزال توصي بتقنيات تعزيز السلوك التقليدية ، مثل استخدام المكافآت مثل الدفع مقابل الأداء. 4 (انظر الشريط الجانبي ، "فهم ما يحفزنا.")

لماذا هذا الانفصال؟ تبدأ معظم برامج إدارة التغيير بافتراض معيب بشكل أساسي: أن جميع الأطراف المشاركة في التغيير تشترك في مصلحة مشتركة ساحقة. 5 يتم التقليل من ديناميكيات القوة والاعتبارات السياقية ومقاومة التغيير بل تعتبر شاذة. 6 ونتيجة لذلك ، لا أحد يذكر "العديد من القضايا العاطفية والسياسية التي كثيرا ما تشغل الناس الحقيقيين في المنظمات الحقيقية" خلال أوقات التغيير. 7 وبعد كل شيء ، يعني التغيير التنظيمي تغيير السلوك البشري ، على الرغم من قلة الأدلة التي تشير إلى أن السلوك يمكن أن يكون مرنًا أو يمكن التنبؤ به. 8

تلقي رؤى حول الاقتصاد السلوكي والإدارة

تعرف على معلومات حول شركة Deloitte Human Capital

بالإضافة إلى ذلك ، حولت الأزمة المالية 2008-2009 تركيز إدارة التغيير في العديد من المنظمات. تهدف العديد من التغييرات التنظيمية الحالية إلى تقليل الكفاءة والقدرة التنافسية بدلاً من النمو. 9 وهذا يعادل تقليص الميزانية العادية والموظفين - وإعادة الهيكلة التي لا نهاية لها على ما يبدو. بالنظر إلى هذه الاتجاهات ، فإن التعب من التغيير غير مفاجئ ، وفي الواقع ، استجابة عقلانية تمامًا.

بينما يصف المراقبون المرهقون التغيير من حيث البداية الزائفة والمقاومة والتعب ، نعتقد أن التغيير يمكن أن يتغير للأفضل. يبدأ بالاعتراف بأن هناك شيئًا ما ينقصه معظم مبادرات إدارة التغيير: عنصر السلوك البشري. علاوة على ذلك ، لجعل التحولات واسعة النطاق أكثر فعالية -و أكثر فائدة - تحتاج المنظمات إلى إيجاد طرق لربط جهود إدارة التغيير لديها بالدروس الناشئة للاقتصاد السلوكي.

بداية خاطئة أخرى؟ (الفصل الثاني)

كان المدير المالي المعين حديثًا مصممًا على خلق حالة مقنعة للتغيير. كانت الشركة ، التي لا تزال في المنطقة الحمراء بعد سنوات قليلة من أزمة عام 2008 ، في حاجة ماسة إلى ثقافة جديدة حول الشؤون المالية ، لذلك وضع قضية على أساس الأرقام والاقتصاد. كان الحافز عبارة عن جزرة وعصا بسيطة: إذا تبنت هذا التغيير ، فستصبح الشركة أكثر ربحية ، وسترتفع المكافآت - ألا يرغب الجميع في كسب المزيد من المال؟ أطلق مبادرته بشعار "تصرف كمالك" ، حيث قدم مواد تعليمية حول كيفية جني الشركة للأموال. كان المنطق راسخًا وخطة الاتصال محكمة الإغلاق - ومع ذلك ، مر عام دون تغيير يذكر في الطريقة التي تعامل بها أقرانه وموظفوه مع الشؤون المالية. في الواقع ، ارتفع الإنفاق في بعض المجالات بالفعل. ألم يكن الجميع مهتمًا بكسب المال؟


تحسين تعليم القراءة والكتابة للبالغين: دعم التعلم والتحفيز (2012)

تعيش الأوبئة حياة معقدة مع وجود قيود على مقدار الوقت الذي يتعين عليهم فيه الانخراط في التعلم الرسمي. هذا الواقع ، جنبًا إلى جنب مع مقدار الجهد والممارسة اللازمين لتطوير مهارات القراءة والكتابة الفردية و [مدش] عمومًا عدة آلاف من الساعات و mdashm يجعل دعم المثابرة أحد أكثر الجوانب تحديًا لتصميم تعليم فعال لمحو الأمية للبالغين. متوسط ​​مدة المتعلم البالغ و rsquos في برنامج محو الأمية ليس قريبًا من طول التعليم والممارسة اللازمين.

كيف يمكن أن تساعد البرامج والمعلمين في تحفيز الطلاب على الاستمرار في جهودهم؟ يستكشف هذا القسم الرؤى المستمدة من البحث حول كيفية تشكيل بيئات التعلم والتفاعلات ، والهياكل ، والأنظمة ، والمهام ، والنصوص وطرق mdashin التي تشجع على المثابرة.

حددت الدراسات النفسية مجموعة رائعة من العوامل التي تساهم في التحفيز الفردي و [مدش] بما في ذلك الكفاءة الذاتية ، وضبط النفس ، وتوجهات الهدف ، والاهتمام ، من بين أمور أخرى. على الرغم من مناقشة كل من هذه العوامل بشكل منفصل أدناه ، فمن المهم أن تضع في اعتبارك أنها تتفاعل مع بعضها البعض بطرق معقدة للتأثير على دافع المتعلم و rsquos. على سبيل المثال ، ترتبط الأهداف التي حددها الأشخاص بكفاءتهم الذاتية وقدرتهم المتصورة على الأداء الجيد في مهمة و mdas والقيمة التي يخصصونها للمهمة.

بناء المتعلمين و rsquo الاكتفاء الذاتي

عندما يتوقع المتعلمون النجاح ، فمن المرجح أن يبذلوا الجهد والمثابرة اللازمين لأداء جيد. الطلاب الأكثر ثقة هم أكثر عرضة للانخراط المعرفي في التعلم والتفكير من الطلاب الذين يشككون في قدراتهم. في الواقع ، تعد الكفاءة الذاتية مؤشرًا قويًا على العديد من النتائج التعليمية والصحية وقد ارتبطت بمهارات محو الأمية الأفضل.

الكفاءة الذاتية أم احترام الذات؟

غالبًا ما يتم الخلط بين الفعالية الذاتية واحترام الذات العالمي. تشير الكفاءة الذاتية إلى المتعلمين ومعتقداتهم حول قدراتهم في منطقة معينة ، مثل معرفة القراءة والكتابة ويشير تقدير الذات العالمي إلى شعور المرء تجاه نفسه بشكل عام. في حين أن هناك القليل من الأدلة على أن تعزيز الطلاب & [رسقوو] تقدير الذات العام يؤدي إلى زيادة في الإنجاز ، والكفاءة الذاتية في مجال معين و [مدش] مثل التعليم أو الصحة و [مدش] بشكل إيجابي للنتائج في هذا المجال.

يمكن توقع دخول بعض البالغين في تعليم محو الأمية للتشكيك في قدرتهم على تعلم القراءة والكتابة. علاوة على ذلك ، يمكن أن تنخفض المعتقدات حول الكفاءة الذاتية في منتصف العمر وكبار السن ، على الرغم من أن هذا الاتجاه قد يختلف بين الأفراد. ومع ذلك ، يمكن تعديل هذه المعتقدات من خلال الخبرة في المهام التي يتم فيها تحديد أهداف واقعية ومراقبة التقدم بالنسبة لتلك الأهداف.

تحديد الأهداف المناسبة

الأهداف مهمة للغاية في تحفيز وتوجيه السلوك. غالبًا ما يكون لدى البالغين أفكار عامة جدًا حول سبب حاجتهم إلى تعلم القراءة والكتابة أو رغبتهم في ذلك. لتحفيز المثابرة والنجاح ، يحتاج المعلمون إلى مساعدة المتعلمين على تقسيم أهدافهم التعليمية إلى أهداف محو الأمية قصيرة وطويلة المدى. إذا وضع المتعلمون أهدافًا على المدى القريب ، وليس فقط أهدافًا بعيدة ، فمن المرجح أن يختبروا النجاح ، مما يعزز الكفاءة الذاتية. يمكن أن يؤدي دعم المتعلمين والوعي بالتقدم أسبوعًا بعد أسبوع إلى تحفيز المثابرة ، حيث يصل المتعلمون إلى أهدافهم على المدى القريب ويدركون أن هذه هي الطريق للوصول إلى الأهداف طويلة المدى.

هناك أيضًا أنواع مختلفة من الأهداف ، والتي يمكن أن يؤثر اختيارها على نتائج التعلم:

& bull عندما يحمل المتعلم ملف هدف الإتقان ، ينخرط في مهمة من أجل تحسين القدرة والهدف هو إتقان المهمة حقًا. عندما يحمل الطلاب هذا النوع من الأهداف ، فإن نقطة المقارنة هي الطالب نفسه. أي أن الطالب يقارن أدائه الحالي بالأداء السابق لقياس التحسن.

& bull عندما يحمل المتعلم ملف هدف نهج الأداء، الهدف هو إظهار قدرته بالنسبة للآخرين ، حيث يقارن الطلاب أدائهم بأداء الطلاب الآخرين ، بهدف إظهار كفاءة أكبر.

& bull عندما يحمل المتعلم ملف هدف تجنب الأداء ، هدف الطالب & rsquos هو تجنب الظهور بمظهر غير كفء أو & ldquodumb. & rdquo يرغب هؤلاء الطلاب في تجنب الظهور للآخرين بأن مهاراتهم في القراءة والكتابة ضعيفة.

يمكن تنظيم بيئات التعلم بطرق تشجع المتعلمين على تحديد أنواع مختلفة من الأهداف. إذا شدد المعلم على أهمية إتقان مهارات القراءة والكتابة ، فمن المرجح أن يتبنى المتعلمون أهداف إتقان إذا أكد المعلم على القدرة النسبية (أي ، يقوم المعلم عن غير قصد بإبداء التعليقات التي تضع المتعلمين البالغين كـ & ldquogood & rdquo أو & ldquobad & rdquo القراء) ، فمن المرجح أن يتبنى المتعلمون أهداف الأداء .

يتنبأ تبني أهداف الإتقان بنتائج إيجابية تشمل الاستمرار في المهام ، واختيار الانخراط في أنشطة مماثلة في المستقبل ، واستخدام استراتيجيات معرفية وتنظيم ذاتي فعالة. تتنبأ أهداف تجنب الأداء باستمرار بالنتائج السلبية ، بما في ذلك زيادة استخدام استراتيجيات الإعاقة الذاتية وضعف الإنجاز.نتائج أهداف نهج الأداء مختلطة ، حيث وجدت بعض الدراسات أنها مرتبطة بنتائج إيجابية بينما وجدت دراسات أخرى عكس ذلك.

بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن يكون لدى المتعلمين معتقدات معينة حول الذكاء يمكن أن تؤثر على كفاءتهم الذاتية ونتيجة لذلك على أهدافهم الشخصية للتعلم. يعتقد الطلاب الذين لديهم وجهة نظر تدريجية للذكاء أن الذكاء مرن وأنه من الممكن تعلم أي شيء. من المرجح أن يتبنى هؤلاء الطلاب أهداف التمكن. على النقيض من ذلك ، فإن الطلاب الذين يعتقدون أن الذكاء ثابت بحيث لا يمكن للشخص أن يتعلم بشكل فعال أكثر مما هو قادر بشكل طبيعي على التعلم من المرجح أن يتبنى أهداف الأداء.

يبدو أنه من الممكن ، مع ذلك ، تغيير المعتقدات حول الذكاء. على سبيل المثال ، التعليقات التي تركز اهتمام المتعلم و rsquos على كيفية حدوث التعلم و mdash على سبيل المثال ، على استخدام الاستراتيجيات والجهد والممارسة والطبيعة العامة المتغيرة والقابلة للتحكم في التعلم و mdashcan تعزز وجهات النظر المتزايدة للقدرة مع النتائج الإيجابية.

تقديم الملاحظات بطرق تحفز

تتطلب الكفاءة الذاتية وجود تصورات دقيقة إلى حد ما لكفاءات واحد و rsquos الحالية. إن المبالغة في تقدير قدرة one & rsquos على قراءة النص وفهمه ، على سبيل المثال ، لن يؤدي إلى الانخراط في السلوكيات اللازمة لتطوير مهارات جديدة. قد يؤدي الاستهانة بقدرات one & rsquos إلى سلوكيات التكيف أو الإخفاء التي تمنع المتعلم من الاستفادة من مهاراته الحالية.

لتطوير تصورات دقيقة عن كفاءاتهم ، يحتاج الطلاب إلى تلقي ملاحظات واضحة ومحددة ودقيقة. يجب أن تكون التعليقات مناسبة للمتعلمين واحتياجاتهم وأن تكون محددة حول المنطقة التي يجب تحسينها.

مساعدة المتعلمين في إدارة الأخطاء. يمكن للطلاب من جميع الأعمار العثور على أخطاء محبطة. تشير الأبحاث إلى فوائد إدارة الأخطاء و mdash ، أي دفع البالغين إلى توقع الأخطاء كجزء من عملية التعلم ثم توفير استراتيجيات للتعامل مع الأخطاء والتعلم منها. يحتاج المعلمون إلى معرفة كيفية التعرف على السمات السلبية المتأصلة وتصحيحها من خلال توفير التغذية الراجعة التي تؤكد على عمليات التعلم ، مثل أهمية استخدام الاستراتيجيات ومراقبة الفهم الشخصي والمشاركة في الجهود المستمرة حتى في مواجهة التحديات.

أعد صياغة التفسيرات بطرق تحفز المثابرة. يمكن للتجارب مع التعلم أن تثير أسئلة مثل: لماذا فعلت بشكل سيئ؟ (بعد الحصول على درجة منخفضة في التقييم). لماذا & rsquot أفهم هذا؟ (بعد الفشل في فهم فقرة). لماذا & rsquot أكتب جمل منطقية؟ (بعد عدم القدرة على كتابة قصة قصيرة متماسكة). & ldquo التخصيصات & rdquo يتشكل الطلاب ردًا على مثل هذه الأسئلة و mdashin بكلمات أخرى ، كيف يشرحون لأنفسهم أسباب نجاحهم وإخفاقاتهم و mdash سوف يحفزهم على المثابرة أو تثبيطهم عن القيام بذلك.

المتعلم الذي يواجه صعوبة في فهم النص ، على سبيل المثال ، سيكون أكثر عرضة للإصرار إذا كان يعزو الصعوبة إلى شيء خارجي (على سبيل المثال ، نص ممل) ، أو شيء لا يمكن السيطرة عليه (كونه مريضًا) ، أو شيء غير مستقر (شعور) مكتئب في ذلك اليوم). من المرجح أن يستمر المتعلم الذي يختبر النجاح في مهمة ما إذا كان التقدم يُعزى إلى شيء داخلي (على سبيل المثال ، الاستمتاع الشخصي بالقراءة) ، ويمكن التحكم فيه (الممارسة ، وقضاء الكثير من الوقت في العمل على النص) ، ومستقر (أ الإيمان بقدرة one & rsquos كقارئ).

عندما لا يختبر الطالب النجاح و mdash على سبيل المثال ، إذا كان هو أو هي غير قادر على فهم النقطة الشاملة للقصة القصيرة ويمكن للمدرسين مساعدة المتعلم على استخدام استراتيجيات القراءة التي يمكن أن توضح معنى القصة و rsquos وتوفر أيضًا إطارًا مختلفًا للتفكير في الأسباب لصعوبات وأخطاء المتعلم و rsquos. من خلال إعادة الصياغة المتكررة ، يمكن للمدرسين مساعدة المتعلمين على تطوير أنماط إسناد تسمح للمتعلمين بتوظيف الاستراتيجيات والمهارات التي من المرجح أن تقودهم إلى الاستمرار.

نموذج إستراتيجيات محو الأمية. الخبرة التبادلية و [مدش] مثل مراقبة الآخرين بنجاح أداء مهام محددة أو استخدام استراتيجيات محددة و [مدشس] طريقة أخرى لتأطير المتعلمين ومواقفهم تجاه التعلم وزيادة الكفاءة الذاتية. على سبيل المثال ، قد يقوم المدرسون أو الطلاب بنمذجة استراتيجيات محو الأمية أو سلوكيات التعلم الأخرى.

استخدام التقييمات بشكل مناسب

في حين أن التقييمات مهمة ، فإن الطرق التي يتم إجراؤها والتعليقات المقدمة يمكن أن تؤثر على المتعلمين ودوافعهم إما بطرق إيجابية أو سلبية. يمكن للتأكيد على أهمية التقييمات والاختبارات أن يقود الطلاب إلى تبني أهداف الأداء و mdashgoals حيث يقارن الطالب تقدمه بتقدم الآخرين. كما تمت مناقشته سابقًا ، ترتبط هذه الأهداف ببعض النتائج الأكاديمية الإشكالية ، خاصةً عندما ينشغل الطلاب بهدف تجنب الظهور غير الأكفاء. عندما يركز الطلاب على كيفية مقارنتهم بالآخرين أكاديميًا ، فقد يستخدمون استراتيجيات معرفية أقل كفاءة وينخرطون في سلوكيات مختلفة للإعاقة الذاتية.

لتجنب تثبيط عزيمة الطلاب ، يجب على المدرسين:

& bull عرض نتائج التقييمات بشكل خاص. إن تقديم نتائج التقييم بطريقة عامة يفضي إلى تبني الطلاب للأداء بدلاً من أهداف الإتقان.

& bull شجع الطلاب على التركيز على الجهد والتحسين كلما أمكن ذلك. يتم تعزيز الدافع إذا شعر الطلاب أنه يمكنهم التحسن إذا عملوا بجد في مهمة ما. يتم تعزيز الدافع الداخلي عندما يكافأ الطلاب على أساس تحسينهم بدلاً من الدرجات المطلقة.

& bull السماح للطالب بإجراء تقييم مرة أخرى إذا لم يحصل على درجة مقبولة.

تشير الأبحاث إلى أنه يمكن للمدرسين المساهمة في تأطير المتعلمين والتفسيرات السلبية بطرق متنوعة ، بما في ذلك عن طريق:

& bull التواصل ، عن قصد أو عن غير قصد ، للمتعلمين بأن مشكلة القراءة هي مشكلة داخلية بالنسبة لهم. تتضمن ممارسات التدريس التي يمكن أن تبني سمات داخلية سلبية تصنيف القراء والكتاب على أنهم أقوياء أو يكافحون في تعيين مهام واضحة من القراء والكتاب إلى مجموعات العمل حسب مستوى المهارة وتشجيع بعض المتعلمين على التفوق ، مع إظهار توقعات منخفضة للآخرين.


7 نصائح لتعزيز ذاكرة طفلك العاملة و # 8217s

1) كن واضحًا ومختصرًا عند إعطاء التوجيهات. تأكد من حصول طفلك على الاهتمام الكامل عند إعطاء التوجيهات. تخلص من المشتتات ، وانزل إلى مستواها ، وانظر في أعينك عند التحدث. تذكر أن تجعل الاتجاهات قصيرة ولطيفة ، وأن تقسمها إلى مهام يمكن إدارتها ولا تسبب الشعور بالإرهاق. من خلال الحفاظ على طلباتك محددة قدر الإمكان والحد من عدد الأشياء التي تطلب من الطفل القيام بها في وقت واحد ، فأنت بذلك تهيئ له أو لها لتحقيق النجاح.

2) اطلب من طفلك أن يعيد توجيهاتك إليك. بعد تقديم التوجيهات ، اطلب من طفلك أن يكرر ما قلته لك للتأكد من أنه سمعك بشكل صحيح. هذه الخطوة الإضافية هي طريقة رائعة لتحسين القدرة على الاحتفاظ بالموضوع ، وتسمح لك بسد أي ثغرات إذا نسي طفلك شيئًا أو أكثر من الأشياء التي قلتها.

3) تعليم التخيل. يعد تعليم طفلك تكوين صورة ذهنية للأشياء التي تطلب منه القيام بها طريقة رائعة لتحسين الذاكرة العاملة. قد تحتاج إلى أن تخطو خطوة أخرى إلى الأمام في البداية وأن تجعل طفلك يرسم صورته الذهنية لك ، ولكن كلما مارست أكثر ، كلما كان طفلك قادرًا بشكل أفضل على تصور الأشياء المطلوبة منه.

4) تقسيم المهام. خذ الوقت الكافي لكتابة ما يجب القيام به (ومتى) حتى يتمكن طفلك من رؤية ما هو متوقع منه بصريًا ، ثم العمل معًا لضمان إكمال كل خطوة على طول الطريق. سيتطلب هذا مزيدًا من المساعدة المسبقة من جانبك ، لكن طفلك سيتعلم في النهاية كيفية تقسيم المهام والمهام الكبيرة إلى قطع صغيرة الحجم أقل إرهاقًا.

5) التدريس والإشراف على جهود المنظمة. إذا كان طفلك يعاني من صعوبة التنظيم بسبب ضعف الذاكرة العاملة ، خذ الوقت الكافي لتعليمه استراتيجيات تنظيمية فعالة ، وأشرف بانتظام على هذه الجهود لضمان الحفاظ عليها. سيساعد هذا في إبقاء طفلك مسؤولاً وعلى المسار الصحيح طوال العام الدراسي ، ويضعه أو يهيئها للنجاح الأكاديمي على المدى الطويل.

6) تشجيع تدوين الملاحظات. يمكن أن يكون لتعليم طفلك كتابة الواجبات المنزلية ، وإنشاء قوائم & # 8216 للقيام & # 8217 ، وتدوين الملاحظات أثناء العمل في مهام المدرسة تأثير كبير على تحسين ذاكرته العملية. سيتطلب ذلك الكثير من المطالبات والتذكيرات من جانبك ، ولكن بمرور الوقت سيتعلم طفلك استخدام هذه الاستراتيجيات للبقاء منظمًا وفي مهمة.

7) استخدم الثناء. غالبًا ما يتلقى الأطفال الذين يكافحون من أجل التركيز والانتباه الكثير من ردود الفعل السلبية على مدار اليوم. يقضي المعلمون وأولياء الأمور الكثير من الوقت في إخبار هؤلاء الأطفال بكل الأشياء التي يرتكبونها بشكل خاطئ ، وعلى الرغم من أن هذا لا يتم دائمًا بشكل متعمد ، إلا أنه يمكن أن يكون له تأثير كبير على شعور الطفل بقيمته الذاتية. قدم الثناء كلما أمكن ذلك ، واجعلها نقطة لتسليط الضوء على واحد (أو أكثر) من الأشياء التي يقوم بها هؤلاء الأطفال بشكل صحيح كل يوم. تذكر أن الأطفال يريدون في النهاية إرضاء والديهم ومعلميهم في كل ما يفعلونه ، وعندما تأخذ الوقت الكافي للتعرف على جهودهم - حتى عندما لا يتصرفون بالطريقة التي كانوا يأملونها - يمكن أن يكون لذلك تأثير إيجابي على حياتهم. احترام الذات.


أبحاث أخرى حديثة حول التدفق

بينما ركزت معظم أبحاث Csikszentmihalyi على المراهقين الأمريكيين ، تم تكرار النتائج التي توصل إليها في إيطاليا (Csikszentmihalyi and Wong ، 1989) والهند (Sahoo، F. & amp Sahu، R.، 2009). قدمت هذه الدراسات اللاحقة دعمًا إضافيًا للفوائد العامة لتجربة التدفق. لقد توسعت الكثير من الأبحاث النفسية الحديثة حول التدفق إلى ما بعد المجموعات الجماعية ، بما في ذلك الآن دراسة التدفق في مكان العمل وكمكون مهم في أفواج تدريب نخبة الرياضيين. غالبًا ما توصف خبرة الموظفين في التدفق في الوظيفة بأنها تلقائية ويصعب التنبؤ بها ، ومع ذلك ، اكتشف سيجا وأمب نافارو أن توازن المتعة والفائدة والاستيعاب يمكن أن يزيد التدفق ، وبالتالي ازدهار الموظف في العمل (2012). كان هذا العمل مؤثرًا على الشركات والمؤسسات التي ترغب في زيادة إنتاجية الموظفين وإبداعهم ورفاهيتهم.

تمت دراسة Flow أيضًا في التعليم الثانوي ، واكتشف الباحثون أن المعلمين الذين يواجهون المزيد من التدفق هم أكثر مهارة في تطبيق الموارد الشخصية والتنظيمية. يمكن التفكير في الموارد الشخصية على أنها إحساس بالكفاءة في عمل الفرد ، وتشمل الموارد التنظيمية بيئة عمل داعمة وأهدافًا مهنية واضحة. يمكن أن تؤدي زيادة أهداف المعلم ومشاعر الكفاءة الذاتية في العمل إلى بيئات تعليمية ثرية للطلاب ، مما يجعل التدفق موضوعًا مثيرًا للدراسة لعلماء النفس والمعلمين على حد سواء.


الخطوات الخمس للاستماع الأفضل

يمكن تقسيم عملية الاستماع إلى خمس مراحل متميزة: الاستلام والفهم والتذكر والتقييم والاستجابة. هذا هو النموذج الأكثر شيوعًا الذي يشار إليه عند تحليل التواصل الجيد ، لأنه يساعد في عزل المهارات الضرورية المطلوبة في كل خطوة فردية في العملية.

أهم شيء يجب مراعاته هو الاستماع يكون، في الواقع ، عملية وتتطلب جهدًا. بمجرد أن تفهم كيف يشكل كل جزء الكل ، ستخرج بمفكر ومستمع ومتحدث ومتواصل أفضل. لنبدأ & # 8217s.

1. الاستلام

هذه هي المرحلة الأولى والأكثر أساسية في عملية الاستماع: فعل الاستيعاب الفعلي للمعلومات التي يتم التعبير عنها لك ، سواء لفظيًا أو غير لفظي. لا يتم التواصل كله من خلال الكلام ، ولا يتم كل الاستماع بالأذنين.

بغض النظر عن كيفية تواصلك مع شخص آخر ، فإن المفتاح في هذه المرحلة هو الانتباه. ركز كل طاقتك عليهم ، باتباع هذه النصائح الثلاث البسيطة:

  • تجنب المشتتات. و هذا واضح. لا تقم بإخراج هاتفك المحمول ، أو إدخال جهاز iPod الخاص بك ، أو تشغيل التلفزيون. لا تحاول تقسيم انتباهك بين المتحدث وشيء آخر. قد تعتقد أنك & # 8217 جيدة في تعدد المهام ، وربما أنت كذلك ، لكن إظهار الالتزام بفعل الاستماع سيجعلك أكثر احترامًا بين أقرانك.
  • لا تقاطع المتحدث & # 8217t. قد ترغب في وضع افتراض حول ما يقوله المتحدث ، أو ما سيقوله & # 8217re & # 8211 don & # 8217t. إنه وقح ، وقد تجد أن افتراضك كان خاطئًا ، وهو أمر لا يفيد أحد. ومع ذلك ، يمكنك التدرب على إشارات التغذية اللفظية ، مثل الإيماء ، لإظهار انتباهك.
  • لا تتدرب على ردك. لا بعد. في هذه المرحلة ، وظيفتك هي الاستماع فقط. إذا بدأت في التخطيط لخطاب بينما يتحدث الشخص الآخر ، فستفقد بعض النقاط ولن تكون قادرًا على الرد على رسالتهم الأكبر عندما يحين دورك في التحدث.

2. الفهم

هذه هي النقطة في عملية الاستماع حيث & # 8217re قادرًا على التخطيط لردك. يحدث الفهم بعد أن تتلقى & # 8217 المعلومات من المتحدث ، وتبدأ في معالجة معناها.

يمكنك القيام بذلك عن طريق طرح الأسئلة أو إعادة صياغة أجزاء من رسالة مكبر الصوت # 8217s. هذا يسمح لك بإظهار تفاعلك النشط بكلماتهم ، و تساعدك على فهم نقاطهم الرئيسية بشكل أفضل.

3. التذكر

ما فائدة المحادثة إذا نسيت كل ما قاله المتحدث للتو؟ قد تبدو هذه المرحلة من عملية الاستماع مشابهة جدًا للمرحلتين الأوليين ، لكنها تتجاوز مجرد استيعاب المعلومات ومعالجتها.

التذكر يتعلق بالاحتفاظ بهذه المعلومات ، والطريقة الأكثر فاعلية للقيام بذلك في محادثة مهمة هي نقل العناصر الأساسية للرسالة من ذاكرتك قصيرة المدى ، إلى ذاكرتك طويلة المدى.

هناك طرق عديدة للقيام بذلك:

  • حدد النقاط الأساسية. من خلال تحويل مجموعة من التفاصيل الصغيرة إلى موضوع مركزي ، يمكنك & # 8217 إنشاء شيء من المحتمل أن يكون معقدًا إلى مفهوم عام يسهل فهمه. ستبقى التفاصيل في ذاكرتك قصيرة المدى ، لكن عزل الأفكار الرئيسية سيساعدك على فهمها بشكل أفضل وتذكرها لفترة أطول.
  • اجعل الرسالة مألوفة. اربط هذه الفكرة الرئيسية بشيء تعرفه بالفعل. يجب أن يكون هذا سهلاً & # 8211 هناك & # 8217t العديد من الأفكار الجديدة هناك ، وهناك احتمالات أن المناقشة التي ستثير ذكريات قديمة وتجارب سابقة. استخدم هؤلاء لمساعدتك في الاحتفاظ بالمعلومات الواردة.

4. التقييم

إنه & # 8217s في هذه المرحلة حيث يمكنك البدء في الاستعداد لردك ، ولكن تذكر: أنت & # 8217 لا تزال مستمعًا ، وليس متحدثًا. بعد استيعاب الرسالة ومعالجتها وتذكرها ، يمكنك البدء في فرز المعلومات إلى أجزاء.

  • ما هي الحقيقة وما هو الرأي؟
  • هل أظهر المتحدث أي تحيز معين في رسالته؟
  • ما هي أجزاء الرسالة ، إن وجدت ، التي تم المبالغة فيها؟
  • ما هي أجزاء رسالتهم التي فُسرت ، وأي الأجزاء كانت غير منحازة؟
  • ما هو المقصود من المتحدث & # 8217s مع رسالتهم؟

بعد تفسير رسالة المتحدث & # 8217s ، من خلال مزيج من الفهم والاحتفاظ والتقييم ، أنت & # 8217 جاهزًا لتشكيل رد.


ثلاث طرق لتعزيز ملكية الطلاب لواجبات القراءة

لا يوجد جدال مع ملاحظة رايان (2009) بأن "القدوم إلى الفصل مستعدًا ومع بعض المعرفة الخلفية يحول الطلاب من المتعلمين السلبيين إلى المتعلمين النشطين" (الفقرة 3). ولكن كيفية إيصال طلابنا إلى هذه الحالة من "الاستعداد للتحول" هي قضية قديمة تتحدى معظم المعلمين طوال حياتهم المهنية. أنا متأكد من أن الصراع يمتد أيضًا إلى طلابي ، الذين يطمحون أو يمارسون مهنيي تدريس اللغة الذين يتلاعبون بمتطلبات شخصية وأكاديمية ومهنية متعددة. تُظهر الأبحاث أن أسباب عدم إكمال مهام القراءة تتضمن أيضًا عوامل مثل فهم القراءة ، وانخفاض ثقة الطالب بنفسه ، وقلة الاهتمام بالموضوع (على سبيل المثال ، Lei ، Bartlett ، Gorney ، & amp Herschbach ، 2010).

بالتفكير في تدريسي الخاص ، أجد أن هذا مجال ما زلت أفكر فيه وأجربه لتحقيق نتائج التعلم المرجوة. إذا كنت تفكر في نفس الأشياء ، فقم بإلقاء نظرة سريعة عليها تركيز الكلية ستظهر العديد من المشاركات الممتازة من قبل المدرسين لتقاسم كيفية حث الطلاب على القراءة (على سبيل المثال ، Gee، 2014 Weimer، 2012 Van Gyn، 2013 أيضًا تركيز الكلية [2010] تقرير خاص).

بالإضافة إلى ذلك ، هناك ندرة في البحث في هذا المجال المحدد علاوة على ذلك ، يبدو أن ما هو موجود يركز بشكل أساسي على الطرق الخارجية لفرض "الامتثال" ، مثل إعطاء اختبارات مفاجئة ، وإضافة مهام كتابية إضافية ، وتقديم رصيد مناقشة إضافي النقاط ، أو تقديم أدلة أو أسئلة اختيارية للقراءة (على سبيل المثال ، Hatteberg & amp Steffy، 2013 Lei، Bartlett، Gorney، & amp Herschbach، 2010 Sappington، Kinsey، & amp Munsayac، 2002). من وجهة نظر المعلم ، لا تبدو مثل هذه الاستراتيجيات محفزة بشكل خاص ، ولا يحتمل أن تحفز طلابنا على القراءة أو تطوير منظور يقدر التعلم. كما نعلم جميعًا ، لا تعكس الدرجات بالضرورة مشاركة الطلاب ، والمشاركة أكثر بكثير من مجرد الامتثال. من خلال إجراء المزيد من الاختبارات وتخصيص المزيد من الأوراق ، هل يمكننا عن غير قصد أن "نساعد" في خلق المزيد من الإنجازات غير المتحمسين؟

ردًا على سؤال Weimer (2015) "هل هناك أي بدائل أخرى؟" (الفقرة 6) ، أجد أن الاستراتيجيات الثلاث التالية قد نجحت ، بدرجات نجاح متفاوتة مقبولة ، بين الخريجين والجامعيين وطلاب مستوى الدبلوم على حد سواء. على الرغم من أن المتغيرات التعليمية والسياقية والمتعلمة المختلفة قد تؤثر على مدى نجاحها بالنسبة لك ، إلا أن مستوى الإحباط الناتج عن المناقشات غير المثمرة لأن الطلاب (في المتوسط ​​أكثر من 70٪ ، Weimer ، 2015) لم يقرؤوا القراءات من المرجح أن ينخفض .

1. توفير خيار لتعزيز ملكية الطلاب. يتعامل توفير الخيارات مع "تصورات الطلاب بأن معلميهم يوفرون فرصًا للمشاركة في صنع القرار المتعلق بالمهام الأكاديمية [و] يسمحون بإدخال الطلاب في مناقشة الفصل" (Wang & amp Eccles، 2013، p. 14). في جميع الدورات التدريبية الخاصة بي ، يتم منح الطلاب دائمًا خيارات لـ (أ) تحديد موضوع ضمن نطاق الدورة حيث يرغبون في تطوير الخبرة ، (ب) الاختيار من قائمة من اثنين أو ثلاثة قراءات للنظر فيها لتولي دور ميسر المناقشة ، أو (ج) اقتراح قراءة أو قراءات ذات صلة لمشاركتها مع المجموعة.كما اكتشفت مرارًا وتكرارًا ، عندما يختار الطلاب القراءة لتولي دور ميسر المناقشة ، فإنهم يميلون إلى التعامل مع القراءة بشكل مختلف ، وبذلك ، يطورون معرفتهم الخاصة بالموضوع بشكل أعمق مما يفعلون في دور المناقشة. يؤدي هذا النهج إلى مشاركة أكبر مع كل من عملية ومنتج استكشاف القراءة.

كما تشان وآخرون. (2014) لاحظ أن "طلب المدخلات وإعطاء الطلاب خيارات حول [القراءات وكيفية استكشافها] يساعد الطلاب على فهم أن مدخلاتهم ذات قيمة ، مما يمهد الطريق لملكية الطالب الناجحة" (ص 111). والأهم من ذلك ، أن الطريقة التي نفكر بها في كيفية ظهور مثل هذا الشعور بالملكية يجب أن تتجاوز ما يكمن داخل الطالب ، فنحن بحاجة إلى التفكير في كيفية تفاعل المكونات المختلفة داخل نظام التعلم بأكمله لدورة ما. عندما يتمكن طلابنا من التعبير عن رأيهم واتخاذ قرارات بشأن القراءات ، فإنهم يشعرون "بالملكية" لأنهم فجأة أصبح لديهم مصلحة شخصية في المحتوى والعملية والمنتج من هذا الاختيار. منحت ، لا يمكن لجميع الدورات تقديم مثل هذه الخيارات ، ولكن حيثما أمكن ، يمكنك أن تسأل نفسك ، هل هناك طريقة لإضافة اختيار الطالب حول القراءات إلى المقرر الدراسي الخاص بي الذي يعزز الشعور بالملكية؟

2. توفير طرق مختلفة للطلاب لإثبات قيامهم بالقراءة. كيف تقيم ما إذا كان طلابك قد قاموا بالقراءة؟ من خلال الاختبارات القصيرة أو الاختبارات أو المناقشات أو ملخص أو مقالة كتابة عاكسة أو ورقة نهائية؟ أقوم بتدريس دورات المستوى الأعلى بشكل أساسي ، وبالتالي فإن الفصول الأصغر تجعل من السهل التفكير في طرق "غير رسمية" مختلفة يمكن للطلاب من خلالها إظهار مشاركتهم وفهمهم للقراءات الموصى بها / المختارة. كما أنني لا أطلب من الطلاب شراء كتب مدرسية ، نظرًا لوجود الكثير من المقالات المناسبة للمستوى والتي تتوافق مع الاهتمامات ، سواء كانت مفتوحة الوصول أو يمكن الوصول إليها من خلال المكتبة. على مدى العقود الماضية ، جربت ، على سبيل المثال ، الأساليب التالية:

  1. احصل على ورقة تسجيل مكونة من طالبين إلى ثلاثة طلاب الاختيار الذاتي للوقت / الموضوع لتسهيل مناقشة الاحماء كفريق لكل أسبوع. قد يعمل أعضاء مجموعة التيسير معًا أيضًا لطرح أسئلة لمشاركتها مع الفصل من خلال نشرها قبل ثلاثة أيام على الأقل من المناقشة. تتيح مشاركة الأسئلة للجميع فرصة للتفكير فيها وطلب المزيد من التفاصيل إذا لم تكن واضحة.
  2. بدلا من ذلك، ادعُ الطلاب للمساهمة بأسئلة في المناقشة ليتم تيسيرها من قبل الفريق المقرر. أطلب نشر هذه الأسئلة على موقع الويب الخاص للمجموعة قبل ثلاثة أيام على الأقل من الفصل الدراسي. يسمح هذا (1) للجلسة بمعالجة الأسئلة التي تهم الطلاب واهتمامهم ، (2) الأسئلة التي يجب دمجها بعناية في المناقشة من قبل الطلاب الميسرين والجلسة التي سيتم التخطيط لها من قبل المعلم ككل ، (3) لإتاحة الفرصة لجميع الطلاب للتفكير في الأسئلة قبل الفصل ، و (4) الفريق الميسر أو المعلم للاعتراف بالمساهمات وتوجيه التفكير نحو المجالات التي يجب التركيز عليها خلال الوقت المخصص.
  3. شجع الطلاب الميسرين على التفكير كيف يمكن تجميع الأسئلة من (أ) و / أو (ب) وتوليفها في تنظيم / تخطيط جزء المناقشة. تتطلب طبيعة المهمة الاحماء أن يكونوا انتقائيين (من خلال التوليف / إعادة التنظيم و / أو التصويت الجماعي ، على سبيل المثال ، الأسئلة الخمسة الأولى للإحماء) للأسئلة التي يرغبون في مشاركتها مع أقرانهم. من المفترض أن تكون المناقشة التمهيدية غير رسمية ومرنة تمامًا ، ويتم تشجيع الطلاب على تجربة تنسيقات مختلفة لإشراك الجميع. في حين أن بعض الطلاب قد يختارون العمل داخل مناطق الراحة الخاصة بهم باستخدام أسلوب المناقشة التقليدي ، فقد فوجئت أيضًا بسرور بالعديد من الطرق المبتكرة والممتعة في كثير من الأحيان والممتعة التي جلب طلابي المناقشة إلى الحياة. غالبًا ما أؤكد أنه في هذه المرحلة من تعلمهم ، أريدهم أن يشعروا بالحرية لاستكشاف ما يقرؤونه ، وألا يقلقوا بشأن إرشادات المهام (التي غالبًا ما يطلبها الطلاب الذين لديهم تسامح أقل مع الغموض أو الذين يفضلون الهياكل) ليتبعوها. بدلاً من ذلك ، شجع الطلاب على ترك احتياجاتهم واحتياجات أقرانهم (من خلال الأسئلة التي يساهم بها الجميع) في مركز الصدارة أثناء المناقشة. غالبًا ما أنسج الأسئلة التي لا يتم التقاطها أثناء المناقشة التمهيدية في تدريسي للتأكد من أن الطلاب يرون أسئلتهم الفردية من قراءتهم موضع تقدير.

تتجاوز فوائد تضمين مهمة تيسير المناقشة التي تبدو واضحة ومباشرة جعل الطلاب يتعاملون مع قراءتهم بطرق مختلفة عما كانوا سيفعلونه إذا لم يقوموا بالتيسير. وتشمل هذه (كما أصرح دائمًا صراحة في ورقة معلومات مهمة من صفحة واحدة) مساعدة الطلاب:

  • تعلم كيفية طرح أسئلة ذات مغزى بالنسبة لهم والتي قد تكون ذات فائدة لأقرانهم ، وتعزيز التبادل الحواري بين أقرانهم - وكلاهما مهارتان أساسيتان لعمل محترفي تدريس اللغة
  • تطوير تفكيرهم وتفكير أقرانهم فيما يتعلق بالمواضيع / الأسئلة المختلفة من خلال استكشاف تلك التي طرحها الفريق والأقران
  • تحقيق مستوى أعمق من التفكير وتحمل ملكية الموضوع / القراءة المختارة و
  • تطوير مهاراتهم كميسر أو منسق فريق ، وهي مهارة حياتية قابلة للتطبيق على الصعيدين المهني والشخصي.

3. تقديم ملخص ما بعد المناقشة يتضمن المساهمات الرئيسية. بدلاً من مطالبة كل طالب بإرسال منشور تأملي كتابيًا أو عن طريق التسجيل الصوتي ، والذي له فوائده وقيوده التربوية ، حاولت مشاركة منشور ملخص. أسمي هذا "ملاحظاتي الانعكاسية" ، مع مراعاة مبدأ SMART: محدد وقابل للقياس ويمكن تحقيقه وملائم ومستند إلى الوقت. محدد: تسليط الضوء على المساهمات التي قدمها الأفراد خلال مناقشة الإحماء غير الرسمية. ملاحظة جانبية: عادةً ما أجلس في زاوية ، أراقب وأدون ملاحظات ميدانية ، ولا يمكنني ملاحظتي مباشرة من قبل الطلاب ، بغض النظر عن ترتيب الجلوس. تساعدني هذه الإستراتيجية على أن أكون ملموسًا جدًا في تعليقاتي في الاعتراف بكل من المساهمات المحددة والشاملة التي قدمها الطلاب بشكل فردي وجماعي مع إبراز نقاط الوجبات الجاهزة من كل مناقشة. إنها أيضًا طريقة لجعل التعلم قابلاً للملاحظة من حيث أن تلك الأفكار والأفكار تصبح كائنات مشتركة يمكن استكشاف المزيد من الأسئلة والتفكير حولها والبناء عليها داخل الذات أو بين المجموعة (ويلز ، 2000). قابل للقياس: توفير مشاركة تلخيصية لا تزيد عن صفحة. يمكن تحقيقه: اطرح سؤالًا أو اثنين من أسئلة المتابعة التي تتطلب من الطلاب قراءة المنشور والاستفادة من تجربتهم. ذو صلة: عندما يكون ذلك ممكنًا ، اربط النقاط بشكل انتقائي باهتمامات الطلاب الفردية وخبراتهم وجلساتهم السابقة. على أساس الوقت: أقوم دائمًا بمشاركة المنشور في اليوم التالي تمامًا على موقع الفصل الدراسي الخاص ، حيث يخلق هذا الإطار الزمني مسافة قصيرة من الحدث ، ولكنه فوري بما يكفي لأن الذاكرة لا تزال حديثة. أخيرًا ، تساعد سلسلة من مشاركات التلخيص هذه الطلاب أيضًا على كتابة تأمل شخصي موجز في نهاية الدورة التدريبية حول ما تعلموه.

بالإضافة إلى تعليقات الفصل ، في ملاحظاتي إلى فريق التيسير ، عادةً ما أقوم بتضمين بعض الأسئلة الإرشادية التي قد يفكر الأعضاء في طرحها على أنفسهم للمساعدة في تطوير ما وراء المعرفة في التعلم من خلال التأمل الذاتي (لانج ، 2012).

  • هل اكتسبت فهمًا أفضل / مختلفًا للموضوع من خلال القراءة (القراءات) التي اخترتها والمناقشة مع زملائي؟ ما هي الطرق التي يمكن أن تساعد في فهم ممارساتي؟
  • هل وسعت نطاق تفكيري أو ولدت أفكارًا أو أفكارًا جديدة لم تتم صياغتها مسبقًا؟ في أي مجال (مجالات) وصل تفكيري وفهمي إلى مستويات جديدة؟
  • هل ساعدت زملائي في توضيح تفكيرهم حول مختلف الأسئلة / القضايا التي تهمهم ، وبذلك أوضحت تفكيري؟
  • من ناحية المحتوى ، في أي مجالات من قراءتي (قرائتي) أحتاج إلى توضيح فهمي أو المتابعة؟ ما هي بعض الأفكار التي يمكنني تطبيقها على عملي الحالي أو المستقبلي؟
  • من الناحية العملية ، ما الذي تعلمته عن قدرتي على تعزيز التبادلات الحوارية؟ ما الذي يمكنني فعله بشكل مختلف في المرة القادمة التي أقوم فيها بتسهيل مناقشة (منظور إيمائي) أو المشاركة في واحدة (منظور أبدي)؟

فكرة إضافية: اترك موضوعًا مفتوحًا. من بين الموضوعات الرئيسية المدرجة في مخطط الدورة التدريبية ، أترك دائمًا موضوعًا مفتوحًا لأولئك الذين إما لا يستطيعون معرفة مجال اهتمام واحد على الأقل ، أو الذين يعرفون موضوعًا معينًا غير مدرج. ضع في اعتبارك وجود خيار موضوع مفتوح لاستيعاب الاهتمامات الشخصية وتقييمها في محتوى الدورة وتشجيع تطوير تلك الاهتمامات. نسج خلال القراءات الفكرة المركزية للتدريس من أجل الصلة بالموضوع ، حيث "يشعر الطلاب بالاستقلالية عند القيام بهذا العمل. . . تتعلق باهتماماتهم ولها معنى شخصي. . . يوفر فرصًا لاستكشاف الذات. . . والأنشطة المقدمة هادفة وذات صلة وتتعلق بالمصالح والأهداف الشخصية "(Wang & amp Eccles، 2013، p. 14).

لقد اكتشفت أنه بدلاً من تلك الأساليب المذكورة بشكل شائع في المقالات لتعزيز الامتثال للقراءة ، فإن اتباع نهج غير رسمي يمنح الطلاب (أ) خيارًا لاختيار قراءات ذات مغزى أو ذات صلة شخصية بهم (ب) فرصة لتولي ملكية الموضوع الذي يختارونه / قراءة (ق) من خلال تسهيل المناقشة التمهيدية (ج) طريقة للمساهمة في عملية المناقشة والمنتج (د) تجربة المساهمة في نجاح جلسات المناقشة بين بعضهم البعض ، وتشجيع القراءة والتعاون والتبادلات المتبادلة بشكل غير مباشر و (هـ) لمحة عما يمكن أن يحققوه من خلال تبني دورهم كميسر ، مع العملية والمنتج وثيق الصلة باهتماماتهم وأهدافهم كمحترفين في تدريس اللغة. يمكن لهذا المزيج من الأساليب المضمنة ديناميكيًا في نظام التعلم أن يخلق زخمًا قويًا واهتمامًا بين الطلاب فيما اختار أقرانهم استكشافه.

كما أشار Weimer (2012): "قليل (إن وجد) استراتيجيات تعليمية فعالة عالميًا ، وقليل (إن وجد) يحقق جميع أهداف التعلم بشكل متساوٍ" (الفقرة 7). لا يمكن اقبل المزيد. طالما أننا نقوم بما نقوم به ، فإن كل دورة أو جلسة تعليم / تعليم هي مغامرة صغيرة - تحد يتطلب مزيجًا فريدًا من الاستراتيجيات. تتطلب حالة التغيير الدائمة المميزة لما نقوم به ألا نتوقف أبدًا عن التجربة من خلال الاهتمام بالطبيعة متعددة الأبعاد للمشاركة النشطة. ما الذي ستجربه في هذا الفصل لتحفيز طلابك على القراءة؟

مراجع:
باير ، ك. ، هندريكس ، سي ، وارن جي كيه ، هندريكس ، جي إي ، وأمبير كوكران ، إل (2011). قراءة الكتب المدرسية لطلاب الجامعات أم لا! الكتاب السنوي لمنتدى القراءة الأمريكي ، 31. مأخوذ من http://bit.ly/1LppErQ

تشان ، بي إي ، جراهام داي ، ك.ج ، ريسا ، ف.أ ، إم إس تي ، بيترز ، إم تي ، وأمب كونراد ، إم (2014). ما وراء المشاركة: تعزيز ملكية الطلاب للتعلم في الفصول الدراسية. التدخل في المدرسة والعيادة ، 50(2), 105-113.

هاتبيرج ، إس جيه ، وأمبير ستيفي ك. (2013). زيادة الامتثال للقراءة للطلاب الجامعيين: تقييم أساليب الامتثال. تدريس علم الاجتماع، 41(4), 346-352.

لانج ، جي إم (2012 ، 17 يناير). ما وراء المعرفة وتعلم الطلاب. تاريخ التعليم العالي. تم الاسترجاع من http://chronicle.com/article/MetacognitionStudent/130327

لي ، إس إيه ، بارتليت ، كيه إيه ، جورني ، إس إي ، وأمبير هيرشباخ ، تي آر (2010). مقاومة الامتثال للقراءة بين طلاب الكلية: وجهات نظر المعلمين. مجلة طالب الكلية ، 44(2), 209.

Sapping ، J. ، Kinsey ، K. ، & amp Munsayac ، K. (2002). دراستان حول الالتزام بالقراءة بين طلاب الكلية. تدريس علم النفس ، 29(4), 272-274.

وانج إم تي ، وأمبير إيكليس ، جي إس (2013). سياق المدرسة ، ودوافع الإنجاز ، والمشاركة الأكاديمية: دراسة طولية لمشاركة المدرسة باستخدام منظور متعدد الأبعاد. التعلم والتعليم ، 28, 12-23.

ويلز ، ج. (2000). التحقيق الحواري في التعليم: البناء على إرث فيجوتسكي. في C.D Lee & amp P. Smagorinsky (محرران) ، وجهات نظر Vygotskian حول أبحاث محو الأمية. نيويورك ، نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

الدكتور لي شي هوانغ أستاذ مشارك في اللسانيات التطبيقية ، قسم اللغويات ، وباحث مقيم في مركز التعلم والتعليم ، جامعة فيكتوريا ، كولومبيا البريطانية ، كندا. كما أنها حاصلة على جائزة التميز في تدريس العلوم الإنسانية لعام 2014.

ظهر هذا المقال لأول مرة في تركيز الكلية في 25 سبتمبر 2015. © Magna Publications. كل الحقوق محفوظة.


مراجع

انقر فوق ارتباط "المراجع" أعلاه لإخفاء هذه المراجع.

Abramowitz ، A. J. ، & amp O'Leary ، S.G (1991). التدخلات السلوكية للفصل الدراسي: الآثار المترتبة على الطلاب المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه. مراجعة علم النفس المدرسي ، 20 ، 220-234.

الرابطة الأمريكية للطب النفسي. (1994). الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الرابعة). واشنطن العاصمة: المؤلف.

بندر ، دبليو إن ، وأمبير ماثيس ، إم واي (1995). الطلاب المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في الفصل الدراسي الشامل: نهج هرمي لاختيار الاستراتيجية. مداخلة في المدرسة والعيادة ، 30 ، 226-234.

دوبول ، جي جي ، إيكرت ، تي إل ، وأمبير ماكجوي ، كيه إي ، (1997). التدخلات للطلاب الذين يعانون من اضطراب نقص الانتباه / فرط النشاط: حجم واحد لا يناسب الجميع. مراجعة علم النفس المدرسي ، 26 ، 369-381.

فيوري ، تي إيه ، بيكر ، إي إيه ، أمبير نيرو ، آر سي (1993). التدخلات التعليمية للطلاب الذين يعانون من اضطراب نقص الانتباه. أطفال استثنائيون ، 18 ، 121-128.

جوردون ، إم ، توماسون ، دي ، كوبر ، إس ، & أمبير إيفرس ، سي إل (1991). العلاج غير الطبي لاضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه / فرط النشاط: نظام تدريب الانتباه. مجلة علم النفس المدرسي، 29، 151-159.

Kemp، K.، Fister، S.، & amp McLaughlin، P. J. (1995). الاستراتيجيات الأكاديمية للأطفال المصابين باضطراب نقص الانتباه. مداخلة في المدرسة والعيادة ، 30 ، 203-210.

أونيل ، إم إي ، وأمبير دوغلاس ، في إل. (1991). استراتيجيات الدراسة وتذكر القصة في اضطراب نقص الانتباه وإعاقة القراءة. مجلة علم نفس الطفل الشاذ ، 19 ، 671-692.

Pfiffner ، L.J ، & amp Barkley ، R.A (1990). التنسيب التعليمي وإدارة الفصول الدراسية. في ر.أ. باركلي ، اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه: دليل للتشخيص والعلاج (ص 498-539). نيويورك: جيلفورد.

Reid، R.، & amp Katsiyannis، A. (1995). القسم 504. التعليم العلاجي والخاص ، 16 ، 44-52.

ساندوفال ، ج. (1982). الأطفال مفرطي النشاط: 12 طريقة لمساعدتهم في الفصل. العلاج الأكاديمي ، 18 ، 107-113.

موارد للمعلمين باركلي ، ر. أ. (990 1). اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه: دليل للتشخيص والعلاج. نيويورك: جيلفورد.

باركلي ، ر. أ. (1997). اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه وطبيعة ضبط النفس. نيويورك: جيلفورد.

دوبول ، ج.ج. ، وأمبير ستونر ، ج. (1994). اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في المدارس: استراتيجيات التقييم والتدخل. نيويورك: جيلفورد.

Goldstein، S.، & amp Goldstein، M. (1990). إدارة اضطرابات الانتباه عند الأطفال: دليل للممارسين. نيويورك: وايلي.

باركر ، هـ. (1992). كتيب ADD فرط النشاط للمدارس. بلانتيشن ، فلوريدا: منشورات التأثير.

سمولوود ، د. (محرر) (1997). اضطرابات الانتباه عند الأطفال: موارد لعلماء النفس في المدرسة. Bethesda ، MD: الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.


تقييم شخصي

كما تمت مناقشته أعلاه ، تم احتساب ملاحظات الطلاب لتدوين الملاحظات كبديل لجذب انتباه الطلاب. ومع ذلك ، كما رأينا ، هذا غير موثوق به ولا يدعمه حتى المؤلفون الذين كانوا يدرسون تدوين الملاحظات. إذا لم يكن تدوين الملاحظات مقياسًا مفيدًا ، فما الأساليب الأخرى التي يمكن استخدامها لدراسة مدى انتباه الطلاب؟ حاولت دراسة أجراها ستيوارت وراذرفورد (18) تمييز انتباه طلاب الطب البريطانيين من خلال سؤال الطلاب أنفسهم عن مستوى انتباههم أثناء المحاضرة. كل 5 دقائق خلال المحاضرة ، ينطلق جرس ويسجل الطلاب مستوى انتباههم المتصور على مقياس من 1 إلى 9. أظهرت النتائج أن الانتباه ارتفع بسرعة خلال أول 10-20 دقيقة ثم انخفض ببطء وثبات حتى نهاية المحاضرة التي استغرقت 50 دقيقة. انخفض مدى الانتباه بعد 20 دقيقة ، لكن الانخفاض كان بطيئًا ولم يقل أبدًا عن مستوى الانتباه الأولي الذي لوحظ في الدقائق القليلة الأولى من المحاضرة. ومن المثير للاهتمام ، أنه على الرغم من أن مستوى الانتباه في بداية المحاضرة لم يكن مختلفًا بين طلاب السنة الثانية والخامسة ، إلا أن مستوى الانتباه الذي لوحظ في نهاية المحاضرة كان أكبر بشكل ملحوظ لطلاب السنة الخامسة مقارنة بطلاب السنة الثانية. هل تعلم طلاب الطب الكبار بطريقة ما إيلاء المزيد من الاهتمام في الفصل؟ هل اكتسب الطلاب الكبار مهارات وتقنيات جديدة لتمكينهم من البقاء في حالة تأهب لفترات أطول من زملائهم المبتدئين؟ في الواقع ، تُظهر مراجعة البيانات أن الاختلاف الكامل بين طلاب السنة الثانية والخامسة يرجع جميعًا إلى حقيقة أن فصلًا واحدًا لطلاب السنة الخامسة تم تدريسه من قبل محاضر متمرس لم يحضر لطلاب السنة الثانية . وبالتالي ، يبدو أن الاختلافات في الانتباه مرتبطة بأساليب التدريس الفردية للمحاضرين وليست مرتبطة بقدرات الطالب الفردية على البقاء منتبهًا. يجب أن يكون اكتشاف مثل هذا بديهيًا. لقد مررنا جميعًا بمحاضرات كانت فيها المحاضرة مروعة جدًا وصغيرة لدرجة أن 10 دقائق من المحاضرة كانت طويلة جدًا لمدة 10 دقائق ، ولكن بالنسبة للمحاضرين الآخرين ، ساعة واحدة تبدو غير كافية تمامًا.


هل يزيد اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط من مخاطر حوادث السيارات ومشكلة الشرب؟

نعم فعلا. تشكل القيادة مخاطر خاصة للمراهقين المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه. المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه أكثر عرضة مرتين إلى أربع مرات للتعرض لحادث سيارة مقارنة بالمراهقين غير المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه.

قد يكون المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه مندفعين ومخاطرين وغير ناضجين في الحكم ويبحثون عن الإثارة. كل هذه السمات تزيد من احتمالية وقوع الحوادث والإصابات الخطيرة.

ومع ذلك ، تظهر الدراسات أن السائقين المراهقين المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه والذين يتناولون أدويتهم هم أقل عرضة للحوادث.

من المرجح أن يكون المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه يشربون بكثرة أكثر من المراهقين غير المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه. هم أيضا أكثر عرضة لمشاكل الشرب.

في الدراسات ، كان المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه أكثر عرضة بمرتين من المراهقين الآخرين لتعاطي الكحول خلال الأشهر الستة الماضية وثلاث مرات أكثر عرضة لتعاطي المخدرات غير الماريجوانا.

قد يساعد الحصول على العلاج المناسب لاضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في تقليل مخاطر تعاطي الكحول والمخدرات لاحقًا.

ناقش امتيازات القيادة مع ابنك المراهق فيما يتعلق بخطة علاج ADHD الشاملة. تقع على عاتقك مسؤولية وضع القواعد والتوقعات لسلوكيات القيادة الآمنة. تأكد من تضمين مناقشة حول مخاطر الرسائل النصية والتحدث على الهاتف أثناء القيادة.


تواجه برامج التغيير التنظيمي التقليدية رياحًا معاكسة

تواجه برامج إدارة التغيير انتقادات متزايدة في كل من الدوائر الأكاديمية ودوائر الإدارة الرئيسية - ناهيك عن غرف الاستراحة ومجالس الإدارة في جميع أنحاء أمريكا.1 بينما تُظهر الأبحاث أن ما يقرب من 70 في المائة من مبادرات التغيير واسعة النطاق تفشل في تلبية أهدافها طويلة الأجل ، 2 كل يوم ، يقوم رئيس تنفيذي آخر بتحريك مبادرة تغيير أخرى واسعة النطاق في محاولة لإعادة تركيز سلوك الموظف وإعادة توجيهه. لا عجب أن يعاني الموظفون من إجهاد التغيير - شعور عام باللامبالاة أو الاستقالة السلبية تجاه التغيير التنظيمي 3 - تقريبًا بنفس وتيرة معدل فشل مبادرات إدارة التغيير. وعلى الرغم من إدراك العديد من المديرين التنفيذيين للحاجة إلى تغيير الطريقة التي نتعامل بها مع إدارة التغيير ، إلا أن معظم الموارد الحالية لا تزال توصي بتقنيات تعزيز السلوك التقليدية ، مثل استخدام المكافآت مثل الدفع مقابل الأداء. 4 (انظر الشريط الجانبي ، "فهم ما يحفزنا.")

لماذا هذا الانفصال؟ تبدأ معظم برامج إدارة التغيير بافتراض معيب بشكل أساسي: أن جميع الأطراف المشاركة في التغيير تشترك في مصلحة مشتركة ساحقة. 5 يتم التقليل من ديناميكيات القوة والاعتبارات السياقية ومقاومة التغيير بل تعتبر شاذة. 6 ونتيجة لذلك ، لا أحد يذكر "العديد من القضايا العاطفية والسياسية التي كثيرا ما تشغل الناس الحقيقيين في المنظمات الحقيقية" خلال أوقات التغيير. 7 وبعد كل شيء ، يعني التغيير التنظيمي تغيير السلوك البشري ، على الرغم من قلة الأدلة التي تشير إلى أن السلوك يمكن أن يكون مرنًا أو يمكن التنبؤ به. 8

تلقي رؤى حول الاقتصاد السلوكي والإدارة

تعرف على معلومات حول شركة Deloitte Human Capital

بالإضافة إلى ذلك ، حولت الأزمة المالية 2008-2009 تركيز إدارة التغيير في العديد من المنظمات. تهدف العديد من التغييرات التنظيمية الحالية إلى تقليل الكفاءة والقدرة التنافسية بدلاً من النمو. 9 وهذا يعادل تقليص الميزانية العادية والموظفين - وإعادة الهيكلة التي لا نهاية لها على ما يبدو. بالنظر إلى هذه الاتجاهات ، فإن التعب من التغيير غير مفاجئ ، وفي الواقع ، استجابة عقلانية تمامًا.

بينما يصف المراقبون المرهقون التغيير من حيث البداية الزائفة والمقاومة والتعب ، نعتقد أن التغيير يمكن أن يتغير للأفضل. يبدأ بالاعتراف بأن هناك شيئًا ما ينقصه معظم مبادرات إدارة التغيير: عنصر السلوك البشري. علاوة على ذلك ، لجعل التحولات واسعة النطاق أكثر فعالية -و أكثر فائدة - تحتاج المنظمات إلى إيجاد طرق لربط جهود إدارة التغيير لديها بالدروس الناشئة للاقتصاد السلوكي.

بداية خاطئة أخرى؟ (الفصل الثاني)

كان المدير المالي المعين حديثًا مصممًا على خلق حالة مقنعة للتغيير. كانت الشركة ، التي لا تزال في المنطقة الحمراء بعد سنوات قليلة من أزمة عام 2008 ، في حاجة ماسة إلى ثقافة جديدة حول الشؤون المالية ، لذلك وضع قضية على أساس الأرقام والاقتصاد. كان الحافز عبارة عن جزرة وعصا بسيطة: إذا تبنت هذا التغيير ، فستصبح الشركة أكثر ربحية ، وسترتفع المكافآت - ألا يرغب الجميع في كسب المزيد من المال؟ أطلق مبادرته بشعار "تصرف كمالك" ، حيث قدم مواد تعليمية حول كيفية جني الشركة للأموال. كان المنطق راسخًا وخطة الاتصال محكمة الإغلاق - ومع ذلك ، مر عام دون تغيير يذكر في الطريقة التي تعامل بها أقرانه وموظفوه مع الشؤون المالية. في الواقع ، ارتفع الإنفاق في بعض المجالات بالفعل. ألم يكن الجميع مهتمًا بكسب المال؟


هل يزيد اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط من مخاطر حوادث السيارات ومشكلة الشرب؟

نعم فعلا. تشكل القيادة مخاطر خاصة للمراهقين المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه. المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه أكثر عرضة مرتين إلى أربع مرات للتعرض لحادث سيارة مقارنة بالمراهقين غير المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه.

قد يكون المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه مندفعين ومخاطرين وغير ناضجين في الحكم ويبحثون عن الإثارة. كل هذه السمات تزيد من احتمالية وقوع الحوادث والإصابات الخطيرة.

ومع ذلك ، تظهر الدراسات أن السائقين المراهقين المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه والذين يتناولون أدويتهم هم أقل عرضة للحوادث.

من المرجح أن يكون المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه يشربون بكثرة أكثر من المراهقين غير المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه. هم أيضا أكثر عرضة لمشاكل الشرب.

في الدراسات ، كان المراهقون المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه أكثر عرضة بمرتين من المراهقين الآخرين لتعاطي الكحول خلال الأشهر الستة الماضية وثلاث مرات أكثر عرضة لتعاطي المخدرات غير الماريجوانا.

قد يساعد الحصول على العلاج المناسب لاضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في تقليل مخاطر تعاطي الكحول والمخدرات لاحقًا.

ناقش امتيازات القيادة مع ابنك المراهق فيما يتعلق بخطة علاج ADHD الشاملة. تقع على عاتقك مسؤولية وضع القواعد والتوقعات لسلوكيات القيادة الآمنة. تأكد من تضمين مناقشة حول مخاطر الرسائل النصية والتحدث على الهاتف أثناء القيادة.


تقييم شخصي

كما تمت مناقشته أعلاه ، تم احتساب ملاحظات الطلاب لتدوين الملاحظات كبديل لجذب انتباه الطلاب. ومع ذلك ، كما رأينا ، هذا غير موثوق به ولا يدعمه حتى المؤلفون الذين كانوا يدرسون تدوين الملاحظات. إذا لم يكن تدوين الملاحظات مقياسًا مفيدًا ، فما الأساليب الأخرى التي يمكن استخدامها لدراسة مدى انتباه الطلاب؟ حاولت دراسة أجراها ستيوارت وراذرفورد (18) تمييز انتباه طلاب الطب البريطانيين من خلال سؤال الطلاب أنفسهم عن مستوى انتباههم أثناء المحاضرة. كل 5 دقائق خلال المحاضرة ، ينطلق جرس ويسجل الطلاب مستوى انتباههم المتصور على مقياس من 1 إلى 9. أظهرت النتائج أن الانتباه ارتفع بسرعة خلال أول 10-20 دقيقة ثم انخفض ببطء وثبات حتى نهاية المحاضرة التي استغرقت 50 دقيقة. انخفض مدى الانتباه بعد 20 دقيقة ، لكن الانخفاض كان بطيئًا ولم يقل أبدًا عن مستوى الانتباه الأولي الذي لوحظ في الدقائق القليلة الأولى من المحاضرة. ومن المثير للاهتمام ، أنه على الرغم من أن مستوى الانتباه في بداية المحاضرة لم يكن مختلفًا بين طلاب السنة الثانية والخامسة ، إلا أن مستوى الانتباه الذي لوحظ في نهاية المحاضرة كان أكبر بشكل ملحوظ لطلاب السنة الخامسة مقارنة بطلاب السنة الثانية. هل تعلم طلاب الطب الكبار بطريقة ما إيلاء المزيد من الاهتمام في الفصل؟ هل اكتسب الطلاب الكبار مهارات وتقنيات جديدة لتمكينهم من البقاء في حالة تأهب لفترات أطول من زملائهم المبتدئين؟ في الواقع ، تُظهر مراجعة البيانات أن الاختلاف الكامل بين طلاب السنة الثانية والخامسة يرجع جميعًا إلى حقيقة أن فصلًا واحدًا لطلاب السنة الخامسة تم تدريسه من قبل محاضر متمرس لم يحضر لطلاب السنة الثانية . وبالتالي ، يبدو أن الاختلافات في الانتباه مرتبطة بأساليب التدريس الفردية للمحاضرين وليست مرتبطة بقدرات الطالب الفردية على البقاء منتبهًا. يجب أن يكون اكتشاف مثل هذا بديهيًا. لقد مررنا جميعًا بمحاضرات كانت فيها المحاضرة مروعة جدًا وصغيرة لدرجة أن 10 دقائق من المحاضرة كانت طويلة جدًا لمدة 10 دقائق ، ولكن بالنسبة للمحاضرين الآخرين ، ساعة واحدة تبدو غير كافية تمامًا.


مراجع

انقر فوق ارتباط "المراجع" أعلاه لإخفاء هذه المراجع.

Abramowitz ، A. J. ، & amp O'Leary ، S.G (1991). التدخلات السلوكية للفصل الدراسي: الآثار المترتبة على الطلاب المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه. مراجعة علم النفس المدرسي ، 20 ، 220-234.

الرابطة الأمريكية للطب النفسي. (1994). الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الرابعة). واشنطن العاصمة: المؤلف.

بندر ، دبليو إن ، وأمبير ماثيس ، إم واي (1995). الطلاب المصابون باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في الفصل الدراسي الشامل: نهج هرمي لاختيار الاستراتيجية. مداخلة في المدرسة والعيادة ، 30 ، 226-234.

دوبول ، جي جي ، إيكرت ، تي إل ، وأمبير ماكجوي ، كيه إي ، (1997). التدخلات للطلاب الذين يعانون من اضطراب نقص الانتباه / فرط النشاط: حجم واحد لا يناسب الجميع. مراجعة علم النفس المدرسي ، 26 ، 369-381.

فيوري ، تي إيه ، بيكر ، إي إيه ، أمبير نيرو ، آر سي (1993). التدخلات التعليمية للطلاب الذين يعانون من اضطراب نقص الانتباه. أطفال استثنائيون ، 18 ، 121-128.

جوردون ، إم ، توماسون ، دي ، كوبر ، إس ، & أمبير إيفرس ، سي إل (1991). العلاج غير الطبي لاضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه / فرط النشاط: نظام تدريب الانتباه. مجلة علم النفس المدرسي، 29، 151-159.

Kemp، K.، Fister، S.، & amp McLaughlin، P. J. (1995). الاستراتيجيات الأكاديمية للأطفال المصابين باضطراب نقص الانتباه. مداخلة في المدرسة والعيادة ، 30 ، 203-210.

أونيل ، إم إي ، وأمبير دوغلاس ، في إل. (1991). استراتيجيات الدراسة وتذكر القصة في اضطراب نقص الانتباه وإعاقة القراءة. مجلة علم نفس الطفل الشاذ ، 19 ، 671-692.

Pfiffner ، L.J ، & amp Barkley ، R.A (1990). التنسيب التعليمي وإدارة الفصول الدراسية. في ر.أ. باركلي ، اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه: دليل للتشخيص والعلاج (ص 498-539). نيويورك: جيلفورد.

Reid، R.، & amp Katsiyannis، A. (1995). القسم 504. التعليم العلاجي والخاص ، 16 ، 44-52.

ساندوفال ، ج. (1982). الأطفال مفرطي النشاط: 12 طريقة لمساعدتهم في الفصل. العلاج الأكاديمي ، 18 ، 107-113.

موارد للمعلمين باركلي ، ر. أ. (990 1). اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه: دليل للتشخيص والعلاج. نيويورك: جيلفورد.

باركلي ، ر. أ. (1997). اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه وطبيعة ضبط النفس. نيويورك: جيلفورد.

دوبول ، ج.ج. ، وأمبير ستونر ، ج. (1994). اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في المدارس: استراتيجيات التقييم والتدخل. نيويورك: جيلفورد.

Goldstein، S.، & amp Goldstein، M. (1990). إدارة اضطرابات الانتباه عند الأطفال: دليل للممارسين. نيويورك: وايلي.

باركر ، هـ. (1992). كتيب ADD فرط النشاط للمدارس. بلانتيشن ، فلوريدا: منشورات التأثير.

سمولوود ، د. (محرر) (1997). اضطرابات الانتباه عند الأطفال: موارد لعلماء النفس في المدرسة. Bethesda ، MD: الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.


ثلاث طرق لتعزيز ملكية الطلاب لواجبات القراءة

لا يوجد جدال مع ملاحظة رايان (2009) بأن "القدوم إلى الفصل مستعدًا ومع بعض المعرفة الخلفية يحول الطلاب من المتعلمين السلبيين إلى المتعلمين النشطين" (الفقرة 3). ولكن كيفية إيصال طلابنا إلى هذه الحالة من "الاستعداد للتحول" هي قضية قديمة تتحدى معظم المعلمين طوال حياتهم المهنية. أنا متأكد من أن الصراع يمتد أيضًا إلى طلابي ، الذين يطمحون أو يمارسون مهنيي تدريس اللغة الذين يتلاعبون بمتطلبات شخصية وأكاديمية ومهنية متعددة. تُظهر الأبحاث أن أسباب عدم إكمال مهام القراءة تتضمن أيضًا عوامل مثل فهم القراءة ، وانخفاض ثقة الطالب بنفسه ، وقلة الاهتمام بالموضوع (على سبيل المثال ، Lei ، Bartlett ، Gorney ، & amp Herschbach ، 2010).

بالتفكير في تدريسي الخاص ، أجد أن هذا مجال ما زلت أفكر فيه وأجربه لتحقيق نتائج التعلم المرجوة. إذا كنت تفكر في نفس الأشياء ، فقم بإلقاء نظرة سريعة عليها تركيز الكلية ستظهر العديد من المشاركات الممتازة من قبل المدرسين لتقاسم كيفية حث الطلاب على القراءة (على سبيل المثال ، Gee، 2014 Weimer، 2012 Van Gyn، 2013 أيضًا تركيز الكلية [2010] تقرير خاص).

بالإضافة إلى ذلك ، هناك ندرة في البحث في هذا المجال المحدد علاوة على ذلك ، يبدو أن ما هو موجود يركز بشكل أساسي على الطرق الخارجية لفرض "الامتثال" ، مثل إعطاء اختبارات مفاجئة ، وإضافة مهام كتابية إضافية ، وتقديم رصيد مناقشة إضافي النقاط ، أو تقديم أدلة أو أسئلة اختيارية للقراءة (على سبيل المثال ، Hatteberg & amp Steffy، 2013 Lei، Bartlett، Gorney، & amp Herschbach، 2010 Sappington، Kinsey، & amp Munsayac، 2002). من وجهة نظر المعلم ، لا تبدو مثل هذه الاستراتيجيات محفزة بشكل خاص ، ولا يحتمل أن تحفز طلابنا على القراءة أو تطوير منظور يقدر التعلم. كما نعلم جميعًا ، لا تعكس الدرجات بالضرورة مشاركة الطلاب ، والمشاركة أكثر بكثير من مجرد الامتثال. من خلال إجراء المزيد من الاختبارات وتخصيص المزيد من الأوراق ، هل يمكننا عن غير قصد أن "نساعد" في خلق المزيد من الإنجازات غير المتحمسين؟

ردًا على سؤال Weimer (2015) "هل هناك أي بدائل أخرى؟" (الفقرة 6) ، أجد أن الاستراتيجيات الثلاث التالية قد نجحت ، بدرجات نجاح متفاوتة مقبولة ، بين الخريجين والجامعيين وطلاب مستوى الدبلوم على حد سواء. على الرغم من أن المتغيرات التعليمية والسياقية والمتعلمة المختلفة قد تؤثر على مدى نجاحها بالنسبة لك ، إلا أن مستوى الإحباط الناتج عن المناقشات غير المثمرة لأن الطلاب (في المتوسط ​​أكثر من 70٪ ، Weimer ، 2015) لم يقرؤوا القراءات من المرجح أن ينخفض .

1. توفير خيار لتعزيز ملكية الطلاب. يتعامل توفير الخيارات مع "تصورات الطلاب بأن معلميهم يوفرون فرصًا للمشاركة في صنع القرار المتعلق بالمهام الأكاديمية [و] يسمحون بإدخال الطلاب في مناقشة الفصل" (Wang & amp Eccles، 2013، p. 14). في جميع الدورات التدريبية الخاصة بي ، يتم منح الطلاب دائمًا خيارات لـ (أ) تحديد موضوع ضمن نطاق الدورة حيث يرغبون في تطوير الخبرة ، (ب) الاختيار من قائمة من اثنين أو ثلاثة قراءات للنظر فيها لتولي دور ميسر المناقشة ، أو (ج) اقتراح قراءة أو قراءات ذات صلة لمشاركتها مع المجموعة. كما اكتشفت مرارًا وتكرارًا ، عندما يختار الطلاب القراءة لتولي دور ميسر المناقشة ، فإنهم يميلون إلى التعامل مع القراءة بشكل مختلف ، وبذلك ، يطورون معرفتهم الخاصة بالموضوع بشكل أعمق مما يفعلون في دور المناقشة. يؤدي هذا النهج إلى مشاركة أكبر مع كل من عملية ومنتج استكشاف القراءة.

كما تشان وآخرون. (2014) لاحظ أن "طلب المدخلات وإعطاء الطلاب خيارات حول [القراءات وكيفية استكشافها] يساعد الطلاب على فهم أن مدخلاتهم ذات قيمة ، مما يمهد الطريق لملكية الطالب الناجحة" (ص 111). والأهم من ذلك ، أن الطريقة التي نفكر بها في كيفية ظهور مثل هذا الشعور بالملكية يجب أن تتجاوز ما يكمن داخل الطالب ، فنحن بحاجة إلى التفكير في كيفية تفاعل المكونات المختلفة داخل نظام التعلم بأكمله لدورة ما. عندما يتمكن طلابنا من التعبير عن رأيهم واتخاذ قرارات بشأن القراءات ، فإنهم يشعرون "بالملكية" لأنهم فجأة أصبح لديهم مصلحة شخصية في المحتوى والعملية والمنتج من هذا الاختيار. منحت ، لا يمكن لجميع الدورات تقديم مثل هذه الخيارات ، ولكن حيثما أمكن ، يمكنك أن تسأل نفسك ، هل هناك طريقة لإضافة اختيار الطالب حول القراءات إلى المقرر الدراسي الخاص بي الذي يعزز الشعور بالملكية؟

2. توفير طرق مختلفة للطلاب لإثبات قيامهم بالقراءة. كيف تقيم ما إذا كان طلابك قد قاموا بالقراءة؟ من خلال الاختبارات القصيرة أو الاختبارات أو المناقشات أو ملخص أو مقالة كتابة عاكسة أو ورقة نهائية؟ أقوم بتدريس دورات المستوى الأعلى بشكل أساسي ، وبالتالي فإن الفصول الأصغر تجعل من السهل التفكير في طرق "غير رسمية" مختلفة يمكن للطلاب من خلالها إظهار مشاركتهم وفهمهم للقراءات الموصى بها / المختارة. كما أنني لا أطلب من الطلاب شراء كتب مدرسية ، نظرًا لوجود الكثير من المقالات المناسبة للمستوى والتي تتوافق مع الاهتمامات ، سواء كانت مفتوحة الوصول أو يمكن الوصول إليها من خلال المكتبة. على مدى العقود الماضية ، جربت ، على سبيل المثال ، الأساليب التالية:

  1. احصل على ورقة تسجيل مكونة من طالبين إلى ثلاثة طلاب الاختيار الذاتي للوقت / الموضوع لتسهيل مناقشة الاحماء كفريق لكل أسبوع. قد يعمل أعضاء مجموعة التيسير معًا أيضًا لطرح أسئلة لمشاركتها مع الفصل من خلال نشرها قبل ثلاثة أيام على الأقل من المناقشة. تتيح مشاركة الأسئلة للجميع فرصة للتفكير فيها وطلب المزيد من التفاصيل إذا لم تكن واضحة.
  2. بدلا من ذلك، ادعُ الطلاب للمساهمة بأسئلة في المناقشة ليتم تيسيرها من قبل الفريق المقرر. أطلب نشر هذه الأسئلة على موقع الويب الخاص للمجموعة قبل ثلاثة أيام على الأقل من الفصل الدراسي. يسمح هذا (1) للجلسة بمعالجة الأسئلة التي تهم الطلاب واهتمامهم ، (2) الأسئلة التي يجب دمجها بعناية في المناقشة من قبل الطلاب الميسرين والجلسة التي سيتم التخطيط لها من قبل المعلم ككل ، (3) لإتاحة الفرصة لجميع الطلاب للتفكير في الأسئلة قبل الفصل ، و (4) الفريق الميسر أو المعلم للاعتراف بالمساهمات وتوجيه التفكير نحو المجالات التي يجب التركيز عليها خلال الوقت المخصص.
  3. شجع الطلاب الميسرين على التفكير كيف يمكن تجميع الأسئلة من (أ) و / أو (ب) وتوليفها في تنظيم / تخطيط جزء المناقشة. تتطلب طبيعة المهمة الاحماء أن يكونوا انتقائيين (من خلال التوليف / إعادة التنظيم و / أو التصويت الجماعي ، على سبيل المثال ، الأسئلة الخمسة الأولى للإحماء) للأسئلة التي يرغبون في مشاركتها مع أقرانهم. من المفترض أن تكون المناقشة التمهيدية غير رسمية ومرنة تمامًا ، ويتم تشجيع الطلاب على تجربة تنسيقات مختلفة لإشراك الجميع. في حين أن بعض الطلاب قد يختارون العمل داخل مناطق الراحة الخاصة بهم باستخدام أسلوب المناقشة التقليدي ، فقد فوجئت أيضًا بسرور بالعديد من الطرق المبتكرة والممتعة في كثير من الأحيان والممتعة التي جلب طلابي المناقشة إلى الحياة. غالبًا ما أؤكد أنه في هذه المرحلة من تعلمهم ، أريدهم أن يشعروا بالحرية لاستكشاف ما يقرؤونه ، وألا يقلقوا بشأن إرشادات المهام (التي غالبًا ما يطلبها الطلاب الذين لديهم تسامح أقل مع الغموض أو الذين يفضلون الهياكل) ليتبعوها. بدلاً من ذلك ، شجع الطلاب على ترك احتياجاتهم واحتياجات أقرانهم (من خلال الأسئلة التي يساهم بها الجميع) في مركز الصدارة أثناء المناقشة. غالبًا ما أنسج الأسئلة التي لا يتم التقاطها أثناء المناقشة التمهيدية في تدريسي للتأكد من أن الطلاب يرون أسئلتهم الفردية من قراءتهم موضع تقدير.

تتجاوز فوائد تضمين مهمة تيسير المناقشة التي تبدو واضحة ومباشرة جعل الطلاب يتعاملون مع قراءتهم بطرق مختلفة عما كانوا سيفعلونه إذا لم يقوموا بالتيسير. وتشمل هذه (كما أصرح دائمًا صراحة في ورقة معلومات مهمة من صفحة واحدة) مساعدة الطلاب:

  • تعلم كيفية طرح أسئلة ذات مغزى بالنسبة لهم والتي قد تكون ذات فائدة لأقرانهم ، وتعزيز التبادل الحواري بين أقرانهم - وكلاهما مهارتان أساسيتان لعمل محترفي تدريس اللغة
  • تطوير تفكيرهم وتفكير أقرانهم فيما يتعلق بالمواضيع / الأسئلة المختلفة من خلال استكشاف تلك التي طرحها الفريق والأقران
  • تحقيق مستوى أعمق من التفكير وتحمل ملكية الموضوع / القراءة المختارة و
  • تطوير مهاراتهم كميسر أو منسق فريق ، وهي مهارة حياتية قابلة للتطبيق على الصعيدين المهني والشخصي.

3. تقديم ملخص ما بعد المناقشة يتضمن المساهمات الرئيسية. بدلاً من مطالبة كل طالب بإرسال منشور تأملي كتابيًا أو عن طريق التسجيل الصوتي ، والذي له فوائده وقيوده التربوية ، حاولت مشاركة منشور ملخص. أسمي هذا "ملاحظاتي الانعكاسية" ، مع مراعاة مبدأ SMART: محدد وقابل للقياس ويمكن تحقيقه وملائم ومستند إلى الوقت. محدد: تسليط الضوء على المساهمات التي قدمها الأفراد خلال مناقشة الإحماء غير الرسمية. ملاحظة جانبية: عادةً ما أجلس في زاوية ، أراقب وأدون ملاحظات ميدانية ، ولا يمكنني ملاحظتي مباشرة من قبل الطلاب ، بغض النظر عن ترتيب الجلوس. تساعدني هذه الإستراتيجية على أن أكون ملموسًا جدًا في تعليقاتي في الاعتراف بكل من المساهمات المحددة والشاملة التي قدمها الطلاب بشكل فردي وجماعي مع إبراز نقاط الوجبات الجاهزة من كل مناقشة.إنها أيضًا طريقة لجعل التعلم قابلاً للملاحظة من حيث أن تلك الأفكار والأفكار تصبح كائنات مشتركة يمكن استكشاف المزيد من الأسئلة والتفكير حولها والبناء عليها داخل الذات أو بين المجموعة (ويلز ، 2000). قابل للقياس: توفير مشاركة تلخيصية لا تزيد عن صفحة. يمكن تحقيقه: اطرح سؤالًا أو اثنين من أسئلة المتابعة التي تتطلب من الطلاب قراءة المنشور والاستفادة من تجربتهم. ذو صلة: عندما يكون ذلك ممكنًا ، اربط النقاط بشكل انتقائي باهتمامات الطلاب الفردية وخبراتهم وجلساتهم السابقة. على أساس الوقت: أقوم دائمًا بمشاركة المنشور في اليوم التالي تمامًا على موقع الفصل الدراسي الخاص ، حيث يخلق هذا الإطار الزمني مسافة قصيرة من الحدث ، ولكنه فوري بما يكفي لأن الذاكرة لا تزال حديثة. أخيرًا ، تساعد سلسلة من مشاركات التلخيص هذه الطلاب أيضًا على كتابة تأمل شخصي موجز في نهاية الدورة التدريبية حول ما تعلموه.

بالإضافة إلى تعليقات الفصل ، في ملاحظاتي إلى فريق التيسير ، عادةً ما أقوم بتضمين بعض الأسئلة الإرشادية التي قد يفكر الأعضاء في طرحها على أنفسهم للمساعدة في تطوير ما وراء المعرفة في التعلم من خلال التأمل الذاتي (لانج ، 2012).

  • هل اكتسبت فهمًا أفضل / مختلفًا للموضوع من خلال القراءة (القراءات) التي اخترتها والمناقشة مع زملائي؟ ما هي الطرق التي يمكن أن تساعد في فهم ممارساتي؟
  • هل وسعت نطاق تفكيري أو ولدت أفكارًا أو أفكارًا جديدة لم تتم صياغتها مسبقًا؟ في أي مجال (مجالات) وصل تفكيري وفهمي إلى مستويات جديدة؟
  • هل ساعدت زملائي في توضيح تفكيرهم حول مختلف الأسئلة / القضايا التي تهمهم ، وبذلك أوضحت تفكيري؟
  • من ناحية المحتوى ، في أي مجالات من قراءتي (قرائتي) أحتاج إلى توضيح فهمي أو المتابعة؟ ما هي بعض الأفكار التي يمكنني تطبيقها على عملي الحالي أو المستقبلي؟
  • من الناحية العملية ، ما الذي تعلمته عن قدرتي على تعزيز التبادلات الحوارية؟ ما الذي يمكنني فعله بشكل مختلف في المرة القادمة التي أقوم فيها بتسهيل مناقشة (منظور إيمائي) أو المشاركة في واحدة (منظور أبدي)؟

فكرة إضافية: اترك موضوعًا مفتوحًا. من بين الموضوعات الرئيسية المدرجة في مخطط الدورة التدريبية ، أترك دائمًا موضوعًا مفتوحًا لأولئك الذين إما لا يستطيعون معرفة مجال اهتمام واحد على الأقل ، أو الذين يعرفون موضوعًا معينًا غير مدرج. ضع في اعتبارك وجود خيار موضوع مفتوح لاستيعاب الاهتمامات الشخصية وتقييمها في محتوى الدورة وتشجيع تطوير تلك الاهتمامات. نسج خلال القراءات الفكرة المركزية للتدريس من أجل الصلة بالموضوع ، حيث "يشعر الطلاب بالاستقلالية عند القيام بهذا العمل. . . تتعلق باهتماماتهم ولها معنى شخصي. . . يوفر فرصًا لاستكشاف الذات. . . والأنشطة المقدمة هادفة وذات صلة وتتعلق بالمصالح والأهداف الشخصية "(Wang & amp Eccles، 2013، p. 14).

لقد اكتشفت أنه بدلاً من تلك الأساليب المذكورة بشكل شائع في المقالات لتعزيز الامتثال للقراءة ، فإن اتباع نهج غير رسمي يمنح الطلاب (أ) خيارًا لاختيار قراءات ذات مغزى أو ذات صلة شخصية بهم (ب) فرصة لتولي ملكية الموضوع الذي يختارونه / قراءة (ق) من خلال تسهيل المناقشة التمهيدية (ج) طريقة للمساهمة في عملية المناقشة والمنتج (د) تجربة المساهمة في نجاح جلسات المناقشة بين بعضهم البعض ، وتشجيع القراءة والتعاون والتبادلات المتبادلة بشكل غير مباشر و (هـ) لمحة عما يمكن أن يحققوه من خلال تبني دورهم كميسر ، مع العملية والمنتج وثيق الصلة باهتماماتهم وأهدافهم كمحترفين في تدريس اللغة. يمكن لهذا المزيج من الأساليب المضمنة ديناميكيًا في نظام التعلم أن يخلق زخمًا قويًا واهتمامًا بين الطلاب فيما اختار أقرانهم استكشافه.

كما أشار Weimer (2012): "قليل (إن وجد) استراتيجيات تعليمية فعالة عالميًا ، وقليل (إن وجد) يحقق جميع أهداف التعلم بشكل متساوٍ" (الفقرة 7). لا يمكن اقبل المزيد. طالما أننا نقوم بما نقوم به ، فإن كل دورة أو جلسة تعليم / تعليم هي مغامرة صغيرة - تحد يتطلب مزيجًا فريدًا من الاستراتيجيات. تتطلب حالة التغيير الدائمة المميزة لما نقوم به ألا نتوقف أبدًا عن التجربة من خلال الاهتمام بالطبيعة متعددة الأبعاد للمشاركة النشطة. ما الذي ستجربه في هذا الفصل لتحفيز طلابك على القراءة؟

مراجع:
باير ، ك. ، هندريكس ، سي ، وارن جي كيه ، هندريكس ، جي إي ، وأمبير كوكران ، إل (2011). قراءة الكتب المدرسية لطلاب الجامعات أم لا! الكتاب السنوي لمنتدى القراءة الأمريكي ، 31. مأخوذ من http://bit.ly/1LppErQ

تشان ، بي إي ، جراهام داي ، ك.ج ، ريسا ، ف.أ ، إم إس تي ، بيترز ، إم تي ، وأمب كونراد ، إم (2014). ما وراء المشاركة: تعزيز ملكية الطلاب للتعلم في الفصول الدراسية. التدخل في المدرسة والعيادة ، 50(2), 105-113.

هاتبيرج ، إس جيه ، وأمبير ستيفي ك. (2013). زيادة الامتثال للقراءة للطلاب الجامعيين: تقييم أساليب الامتثال. تدريس علم الاجتماع، 41(4), 346-352.

لانج ، جي إم (2012 ، 17 يناير). ما وراء المعرفة وتعلم الطلاب. تاريخ التعليم العالي. تم الاسترجاع من http://chronicle.com/article/MetacognitionStudent/130327

لي ، إس إيه ، بارتليت ، كيه إيه ، جورني ، إس إي ، وأمبير هيرشباخ ، تي آر (2010). مقاومة الامتثال للقراءة بين طلاب الكلية: وجهات نظر المعلمين. مجلة طالب الكلية ، 44(2), 209.

Sapping ، J. ، Kinsey ، K. ، & amp Munsayac ، K. (2002). دراستان حول الالتزام بالقراءة بين طلاب الكلية. تدريس علم النفس ، 29(4), 272-274.

وانج إم تي ، وأمبير إيكليس ، جي إس (2013). سياق المدرسة ، ودوافع الإنجاز ، والمشاركة الأكاديمية: دراسة طولية لمشاركة المدرسة باستخدام منظور متعدد الأبعاد. التعلم والتعليم ، 28, 12-23.

ويلز ، ج. (2000). التحقيق الحواري في التعليم: البناء على إرث فيجوتسكي. في C.D Lee & amp P. Smagorinsky (محرران) ، وجهات نظر Vygotskian حول أبحاث محو الأمية. نيويورك ، نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

الدكتور لي شي هوانغ أستاذ مشارك في اللسانيات التطبيقية ، قسم اللغويات ، وباحث مقيم في مركز التعلم والتعليم ، جامعة فيكتوريا ، كولومبيا البريطانية ، كندا. كما أنها حاصلة على جائزة التميز في تدريس العلوم الإنسانية لعام 2014.

ظهر هذا المقال لأول مرة في تركيز الكلية في 25 سبتمبر 2015. © Magna Publications. كل الحقوق محفوظة.


الخطوات الخمس للاستماع الأفضل

يمكن تقسيم عملية الاستماع إلى خمس مراحل متميزة: الاستلام والفهم والتذكر والتقييم والاستجابة. هذا هو النموذج الأكثر شيوعًا الذي يشار إليه عند تحليل التواصل الجيد ، لأنه يساعد في عزل المهارات الضرورية المطلوبة في كل خطوة فردية في العملية.

أهم شيء يجب مراعاته هو الاستماع يكون، في الواقع ، عملية وتتطلب جهدًا. بمجرد أن تفهم كيف يشكل كل جزء الكل ، ستخرج بمفكر ومستمع ومتحدث ومتواصل أفضل. لنبدأ & # 8217s.

1. الاستلام

هذه هي المرحلة الأولى والأكثر أساسية في عملية الاستماع: فعل الاستيعاب الفعلي للمعلومات التي يتم التعبير عنها لك ، سواء لفظيًا أو غير لفظي. لا يتم التواصل كله من خلال الكلام ، ولا يتم كل الاستماع بالأذنين.

بغض النظر عن كيفية تواصلك مع شخص آخر ، فإن المفتاح في هذه المرحلة هو الانتباه. ركز كل طاقتك عليهم ، باتباع هذه النصائح الثلاث البسيطة:

  • تجنب المشتتات. و هذا واضح. لا تقم بإخراج هاتفك المحمول ، أو إدخال جهاز iPod الخاص بك ، أو تشغيل التلفزيون. لا تحاول تقسيم انتباهك بين المتحدث وشيء آخر. قد تعتقد أنك & # 8217 جيدة في تعدد المهام ، وربما أنت كذلك ، لكن إظهار الالتزام بفعل الاستماع سيجعلك أكثر احترامًا بين أقرانك.
  • لا تقاطع المتحدث & # 8217t. قد ترغب في وضع افتراض حول ما يقوله المتحدث ، أو ما سيقوله & # 8217re & # 8211 don & # 8217t. إنه وقح ، وقد تجد أن افتراضك كان خاطئًا ، وهو أمر لا يفيد أحد. ومع ذلك ، يمكنك التدرب على إشارات التغذية اللفظية ، مثل الإيماء ، لإظهار انتباهك.
  • لا تتدرب على ردك. لا بعد. في هذه المرحلة ، وظيفتك هي الاستماع فقط. إذا بدأت في التخطيط لخطاب بينما يتحدث الشخص الآخر ، فستفقد بعض النقاط ولن تكون قادرًا على الرد على رسالتهم الأكبر عندما يحين دورك في التحدث.

2. الفهم

هذه هي النقطة في عملية الاستماع حيث & # 8217re قادرًا على التخطيط لردك. يحدث الفهم بعد أن تتلقى & # 8217 المعلومات من المتحدث ، وتبدأ في معالجة معناها.

يمكنك القيام بذلك عن طريق طرح الأسئلة أو إعادة صياغة أجزاء من رسالة مكبر الصوت # 8217s. هذا يسمح لك بإظهار تفاعلك النشط بكلماتهم ، و تساعدك على فهم نقاطهم الرئيسية بشكل أفضل.

3. التذكر

ما فائدة المحادثة إذا نسيت كل ما قاله المتحدث للتو؟ قد تبدو هذه المرحلة من عملية الاستماع مشابهة جدًا للمرحلتين الأوليين ، لكنها تتجاوز مجرد استيعاب المعلومات ومعالجتها.

التذكر يتعلق بالاحتفاظ بهذه المعلومات ، والطريقة الأكثر فاعلية للقيام بذلك في محادثة مهمة هي نقل العناصر الأساسية للرسالة من ذاكرتك قصيرة المدى ، إلى ذاكرتك طويلة المدى.

هناك طرق عديدة للقيام بذلك:

  • حدد النقاط الأساسية. من خلال تحويل مجموعة من التفاصيل الصغيرة إلى موضوع مركزي ، يمكنك & # 8217 إنشاء شيء من المحتمل أن يكون معقدًا إلى مفهوم عام يسهل فهمه. ستبقى التفاصيل في ذاكرتك قصيرة المدى ، لكن عزل الأفكار الرئيسية سيساعدك على فهمها بشكل أفضل وتذكرها لفترة أطول.
  • اجعل الرسالة مألوفة. اربط هذه الفكرة الرئيسية بشيء تعرفه بالفعل. يجب أن يكون هذا سهلاً & # 8211 هناك & # 8217t العديد من الأفكار الجديدة هناك ، وهناك احتمالات أن المناقشة التي ستثير ذكريات قديمة وتجارب سابقة. استخدم هؤلاء لمساعدتك في الاحتفاظ بالمعلومات الواردة.

4. التقييم

إنه & # 8217s في هذه المرحلة حيث يمكنك البدء في الاستعداد لردك ، ولكن تذكر: أنت & # 8217 لا تزال مستمعًا ، وليس متحدثًا. بعد استيعاب الرسالة ومعالجتها وتذكرها ، يمكنك البدء في فرز المعلومات إلى أجزاء.

  • ما هي الحقيقة وما هو الرأي؟
  • هل أظهر المتحدث أي تحيز معين في رسالته؟
  • ما هي أجزاء الرسالة ، إن وجدت ، التي تم المبالغة فيها؟
  • ما هي أجزاء رسالتهم التي فُسرت ، وأي الأجزاء كانت غير منحازة؟
  • ما هو المقصود من المتحدث & # 8217s مع رسالتهم؟

بعد تفسير رسالة المتحدث & # 8217s ، من خلال مزيج من الفهم والاحتفاظ والتقييم ، أنت & # 8217 جاهزًا لتشكيل رد.


أبحاث أخرى حديثة حول التدفق

بينما ركزت معظم أبحاث Csikszentmihalyi على المراهقين الأمريكيين ، تم تكرار النتائج التي توصل إليها في إيطاليا (Csikszentmihalyi and Wong ، 1989) والهند (Sahoo، F. & amp Sahu، R.، 2009). قدمت هذه الدراسات اللاحقة دعمًا إضافيًا للفوائد العامة لتجربة التدفق. لقد توسعت الكثير من الأبحاث النفسية الحديثة حول التدفق إلى ما بعد المجموعات الجماعية ، بما في ذلك الآن دراسة التدفق في مكان العمل وكمكون مهم في أفواج تدريب نخبة الرياضيين. غالبًا ما توصف خبرة الموظفين في التدفق في الوظيفة بأنها تلقائية ويصعب التنبؤ بها ، ومع ذلك ، اكتشف سيجا وأمب نافارو أن توازن المتعة والفائدة والاستيعاب يمكن أن يزيد التدفق ، وبالتالي ازدهار الموظف في العمل (2012). كان هذا العمل مؤثرًا على الشركات والمؤسسات التي ترغب في زيادة إنتاجية الموظفين وإبداعهم ورفاهيتهم.

تمت دراسة Flow أيضًا في التعليم الثانوي ، واكتشف الباحثون أن المعلمين الذين يواجهون المزيد من التدفق هم أكثر مهارة في تطبيق الموارد الشخصية والتنظيمية. يمكن التفكير في الموارد الشخصية على أنها إحساس بالكفاءة في عمل الفرد ، وتشمل الموارد التنظيمية بيئة عمل داعمة وأهدافًا مهنية واضحة. يمكن أن تؤدي زيادة أهداف المعلم ومشاعر الكفاءة الذاتية في العمل إلى بيئات تعليمية ثرية للطلاب ، مما يجعل التدفق موضوعًا مثيرًا للدراسة لعلماء النفس والمعلمين على حد سواء.


7 نصائح لتعزيز ذاكرة طفلك العاملة و # 8217s

1) كن واضحًا ومختصرًا عند إعطاء التوجيهات. تأكد من حصول طفلك على الاهتمام الكامل عند إعطاء التوجيهات. تخلص من المشتتات ، وانزل إلى مستواها ، وانظر في أعينك عند التحدث. تذكر أن تجعل الاتجاهات قصيرة ولطيفة ، وأن تقسمها إلى مهام يمكن إدارتها ولا تسبب الشعور بالإرهاق. من خلال الحفاظ على طلباتك محددة قدر الإمكان والحد من عدد الأشياء التي تطلب من الطفل القيام بها في وقت واحد ، فأنت بذلك تهيئ له أو لها لتحقيق النجاح.

2) اطلب من طفلك أن يعيد توجيهاتك إليك. بعد تقديم التوجيهات ، اطلب من طفلك أن يكرر ما قلته لك للتأكد من أنه سمعك بشكل صحيح. هذه الخطوة الإضافية هي طريقة رائعة لتحسين القدرة على الاحتفاظ بالموضوع ، وتسمح لك بسد أي ثغرات إذا نسي طفلك شيئًا أو أكثر من الأشياء التي قلتها.

3) تعليم التخيل. يعد تعليم طفلك تكوين صورة ذهنية للأشياء التي تطلب منه القيام بها طريقة رائعة لتحسين الذاكرة العاملة. قد تحتاج إلى أن تخطو خطوة أخرى إلى الأمام في البداية وأن تجعل طفلك يرسم صورته الذهنية لك ، ولكن كلما مارست أكثر ، كلما كان طفلك قادرًا بشكل أفضل على تصور الأشياء المطلوبة منه.

4) تقسيم المهام. خذ الوقت الكافي لكتابة ما يجب القيام به (ومتى) حتى يتمكن طفلك من رؤية ما هو متوقع منه بصريًا ، ثم العمل معًا لضمان إكمال كل خطوة على طول الطريق. سيتطلب هذا مزيدًا من المساعدة المسبقة من جانبك ، لكن طفلك سيتعلم في النهاية كيفية تقسيم المهام والمهام الكبيرة إلى قطع صغيرة الحجم أقل إرهاقًا.

5) التدريس والإشراف على جهود المنظمة. إذا كان طفلك يعاني من صعوبة التنظيم بسبب ضعف الذاكرة العاملة ، خذ الوقت الكافي لتعليمه استراتيجيات تنظيمية فعالة ، وأشرف بانتظام على هذه الجهود لضمان الحفاظ عليها. سيساعد هذا في إبقاء طفلك مسؤولاً وعلى المسار الصحيح طوال العام الدراسي ، ويضعه أو يهيئها للنجاح الأكاديمي على المدى الطويل.

6) تشجيع تدوين الملاحظات. يمكن أن يكون لتعليم طفلك كتابة الواجبات المنزلية ، وإنشاء قوائم & # 8216 للقيام & # 8217 ، وتدوين الملاحظات أثناء العمل في مهام المدرسة تأثير كبير على تحسين ذاكرته العملية. سيتطلب ذلك الكثير من المطالبات والتذكيرات من جانبك ، ولكن بمرور الوقت سيتعلم طفلك استخدام هذه الاستراتيجيات للبقاء منظمًا وفي مهمة.

7) استخدم الثناء. غالبًا ما يتلقى الأطفال الذين يكافحون من أجل التركيز والانتباه الكثير من ردود الفعل السلبية على مدار اليوم. يقضي المعلمون وأولياء الأمور الكثير من الوقت في إخبار هؤلاء الأطفال بكل الأشياء التي يرتكبونها بشكل خاطئ ، وعلى الرغم من أن هذا لا يتم دائمًا بشكل متعمد ، إلا أنه يمكن أن يكون له تأثير كبير على شعور الطفل بقيمته الذاتية. قدم الثناء كلما أمكن ذلك ، واجعلها نقطة لتسليط الضوء على واحد (أو أكثر) من الأشياء التي يقوم بها هؤلاء الأطفال بشكل صحيح كل يوم. تذكر أن الأطفال يريدون في النهاية إرضاء والديهم ومعلميهم في كل ما يفعلونه ، وعندما تأخذ الوقت الكافي للتعرف على جهودهم - حتى عندما لا يتصرفون بالطريقة التي كانوا يأملونها - يمكن أن يكون لذلك تأثير إيجابي على حياتهم. احترام الذات.


تحسين تعليم القراءة والكتابة للبالغين: دعم التعلم والتحفيز (2012)

تعيش الأوبئة حياة معقدة مع وجود قيود على مقدار الوقت الذي يتعين عليهم فيه الانخراط في التعلم الرسمي. هذا الواقع ، جنبًا إلى جنب مع مقدار الجهد والممارسة اللازمين لتطوير مهارات القراءة والكتابة الفردية و [مدش] عمومًا عدة آلاف من الساعات و mdashm يجعل دعم المثابرة أحد أكثر الجوانب تحديًا لتصميم تعليم فعال لمحو الأمية للبالغين. متوسط ​​مدة المتعلم البالغ و rsquos في برنامج محو الأمية ليس قريبًا من طول التعليم والممارسة اللازمين.

كيف يمكن أن تساعد البرامج والمعلمين في تحفيز الطلاب على الاستمرار في جهودهم؟ يستكشف هذا القسم الرؤى المستمدة من البحث حول كيفية تشكيل بيئات التعلم والتفاعلات ، والهياكل ، والأنظمة ، والمهام ، والنصوص وطرق mdashin التي تشجع على المثابرة.

حددت الدراسات النفسية مجموعة رائعة من العوامل التي تساهم في التحفيز الفردي و [مدش] بما في ذلك الكفاءة الذاتية ، وضبط النفس ، وتوجهات الهدف ، والاهتمام ، من بين أمور أخرى. على الرغم من مناقشة كل من هذه العوامل بشكل منفصل أدناه ، فمن المهم أن تضع في اعتبارك أنها تتفاعل مع بعضها البعض بطرق معقدة للتأثير على دافع المتعلم و rsquos. على سبيل المثال ، ترتبط الأهداف التي حددها الأشخاص بكفاءتهم الذاتية وقدرتهم المتصورة على الأداء الجيد في مهمة و mdas والقيمة التي يخصصونها للمهمة.

بناء المتعلمين و rsquo الاكتفاء الذاتي

عندما يتوقع المتعلمون النجاح ، فمن المرجح أن يبذلوا الجهد والمثابرة اللازمين لأداء جيد. الطلاب الأكثر ثقة هم أكثر عرضة للانخراط المعرفي في التعلم والتفكير من الطلاب الذين يشككون في قدراتهم. في الواقع ، تعد الكفاءة الذاتية مؤشرًا قويًا على العديد من النتائج التعليمية والصحية وقد ارتبطت بمهارات محو الأمية الأفضل.

الكفاءة الذاتية أم احترام الذات؟

غالبًا ما يتم الخلط بين الفعالية الذاتية واحترام الذات العالمي. تشير الكفاءة الذاتية إلى المتعلمين ومعتقداتهم حول قدراتهم في منطقة معينة ، مثل معرفة القراءة والكتابة ويشير تقدير الذات العالمي إلى شعور المرء تجاه نفسه بشكل عام. في حين أن هناك القليل من الأدلة على أن تعزيز الطلاب & [رسقوو] تقدير الذات العام يؤدي إلى زيادة في الإنجاز ، والكفاءة الذاتية في مجال معين و [مدش] مثل التعليم أو الصحة و [مدش] بشكل إيجابي للنتائج في هذا المجال.

يمكن توقع دخول بعض البالغين في تعليم محو الأمية للتشكيك في قدرتهم على تعلم القراءة والكتابة. علاوة على ذلك ، يمكن أن تنخفض المعتقدات حول الكفاءة الذاتية في منتصف العمر وكبار السن ، على الرغم من أن هذا الاتجاه قد يختلف بين الأفراد. ومع ذلك ، يمكن تعديل هذه المعتقدات من خلال الخبرة في المهام التي يتم فيها تحديد أهداف واقعية ومراقبة التقدم بالنسبة لتلك الأهداف.

تحديد الأهداف المناسبة

الأهداف مهمة للغاية في تحفيز وتوجيه السلوك. غالبًا ما يكون لدى البالغين أفكار عامة جدًا حول سبب حاجتهم إلى تعلم القراءة والكتابة أو رغبتهم في ذلك. لتحفيز المثابرة والنجاح ، يحتاج المعلمون إلى مساعدة المتعلمين على تقسيم أهدافهم التعليمية إلى أهداف محو الأمية قصيرة وطويلة المدى. إذا وضع المتعلمون أهدافًا على المدى القريب ، وليس فقط أهدافًا بعيدة ، فمن المرجح أن يختبروا النجاح ، مما يعزز الكفاءة الذاتية. يمكن أن يؤدي دعم المتعلمين والوعي بالتقدم أسبوعًا بعد أسبوع إلى تحفيز المثابرة ، حيث يصل المتعلمون إلى أهدافهم على المدى القريب ويدركون أن هذه هي الطريق للوصول إلى الأهداف طويلة المدى.

هناك أيضًا أنواع مختلفة من الأهداف ، والتي يمكن أن يؤثر اختيارها على نتائج التعلم:

& bull عندما يحمل المتعلم ملف هدف الإتقان ، ينخرط في مهمة من أجل تحسين القدرة والهدف هو إتقان المهمة حقًا. عندما يحمل الطلاب هذا النوع من الأهداف ، فإن نقطة المقارنة هي الطالب نفسه. أي أن الطالب يقارن أدائه الحالي بالأداء السابق لقياس التحسن.

& bull عندما يحمل المتعلم ملف هدف نهج الأداء، الهدف هو إظهار قدرته بالنسبة للآخرين ، حيث يقارن الطلاب أدائهم بأداء الطلاب الآخرين ، بهدف إظهار كفاءة أكبر.

& bull عندما يحمل المتعلم ملف هدف تجنب الأداء ، هدف الطالب & rsquos هو تجنب الظهور بمظهر غير كفء أو & ldquodumb. & rdquo يرغب هؤلاء الطلاب في تجنب الظهور للآخرين بأن مهاراتهم في القراءة والكتابة ضعيفة.

يمكن تنظيم بيئات التعلم بطرق تشجع المتعلمين على تحديد أنواع مختلفة من الأهداف. إذا شدد المعلم على أهمية إتقان مهارات القراءة والكتابة ، فمن المرجح أن يتبنى المتعلمون أهداف إتقان إذا أكد المعلم على القدرة النسبية (أي ، يقوم المعلم عن غير قصد بإبداء التعليقات التي تضع المتعلمين البالغين كـ & ldquogood & rdquo أو & ldquobad & rdquo القراء) ، فمن المرجح أن يتبنى المتعلمون أهداف الأداء .

يتنبأ تبني أهداف الإتقان بنتائج إيجابية تشمل الاستمرار في المهام ، واختيار الانخراط في أنشطة مماثلة في المستقبل ، واستخدام استراتيجيات معرفية وتنظيم ذاتي فعالة. تتنبأ أهداف تجنب الأداء باستمرار بالنتائج السلبية ، بما في ذلك زيادة استخدام استراتيجيات الإعاقة الذاتية وضعف الإنجاز. نتائج أهداف نهج الأداء مختلطة ، حيث وجدت بعض الدراسات أنها مرتبطة بنتائج إيجابية بينما وجدت دراسات أخرى عكس ذلك.

بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن يكون لدى المتعلمين معتقدات معينة حول الذكاء يمكن أن تؤثر على كفاءتهم الذاتية ونتيجة لذلك على أهدافهم الشخصية للتعلم. يعتقد الطلاب الذين لديهم وجهة نظر تدريجية للذكاء أن الذكاء مرن وأنه من الممكن تعلم أي شيء. من المرجح أن يتبنى هؤلاء الطلاب أهداف التمكن. على النقيض من ذلك ، فإن الطلاب الذين يعتقدون أن الذكاء ثابت بحيث لا يمكن للشخص أن يتعلم بشكل فعال أكثر مما هو قادر بشكل طبيعي على التعلم من المرجح أن يتبنى أهداف الأداء.

يبدو أنه من الممكن ، مع ذلك ، تغيير المعتقدات حول الذكاء. على سبيل المثال ، التعليقات التي تركز اهتمام المتعلم و rsquos على كيفية حدوث التعلم و mdash على سبيل المثال ، على استخدام الاستراتيجيات والجهد والممارسة والطبيعة العامة المتغيرة والقابلة للتحكم في التعلم و mdashcan تعزز وجهات النظر المتزايدة للقدرة مع النتائج الإيجابية.

تقديم الملاحظات بطرق تحفز

تتطلب الكفاءة الذاتية وجود تصورات دقيقة إلى حد ما لكفاءات واحد و rsquos الحالية. إن المبالغة في تقدير قدرة one & rsquos على قراءة النص وفهمه ، على سبيل المثال ، لن يؤدي إلى الانخراط في السلوكيات اللازمة لتطوير مهارات جديدة. قد يؤدي الاستهانة بقدرات one & rsquos إلى سلوكيات التكيف أو الإخفاء التي تمنع المتعلم من الاستفادة من مهاراته الحالية.

لتطوير تصورات دقيقة عن كفاءاتهم ، يحتاج الطلاب إلى تلقي ملاحظات واضحة ومحددة ودقيقة. يجب أن تكون التعليقات مناسبة للمتعلمين واحتياجاتهم وأن تكون محددة حول المنطقة التي يجب تحسينها.

مساعدة المتعلمين في إدارة الأخطاء. يمكن للطلاب من جميع الأعمار العثور على أخطاء محبطة. تشير الأبحاث إلى فوائد إدارة الأخطاء و mdash ، أي دفع البالغين إلى توقع الأخطاء كجزء من عملية التعلم ثم توفير استراتيجيات للتعامل مع الأخطاء والتعلم منها. يحتاج المعلمون إلى معرفة كيفية التعرف على السمات السلبية المتأصلة وتصحيحها من خلال توفير التغذية الراجعة التي تؤكد على عمليات التعلم ، مثل أهمية استخدام الاستراتيجيات ومراقبة الفهم الشخصي والمشاركة في الجهود المستمرة حتى في مواجهة التحديات.

أعد صياغة التفسيرات بطرق تحفز المثابرة. يمكن للتجارب مع التعلم أن تثير أسئلة مثل: لماذا فعلت بشكل سيئ؟ (بعد الحصول على درجة منخفضة في التقييم). لماذا & rsquot أفهم هذا؟ (بعد الفشل في فهم فقرة). لماذا & rsquot أكتب جمل منطقية؟ (بعد عدم القدرة على كتابة قصة قصيرة متماسكة). & ldquo التخصيصات & rdquo يتشكل الطلاب ردًا على مثل هذه الأسئلة و mdashin بكلمات أخرى ، كيف يشرحون لأنفسهم أسباب نجاحهم وإخفاقاتهم و mdash سوف يحفزهم على المثابرة أو تثبيطهم عن القيام بذلك.

المتعلم الذي يواجه صعوبة في فهم النص ، على سبيل المثال ، سيكون أكثر عرضة للإصرار إذا كان يعزو الصعوبة إلى شيء خارجي (على سبيل المثال ، نص ممل) ، أو شيء لا يمكن السيطرة عليه (كونه مريضًا) ، أو شيء غير مستقر (شعور) مكتئب في ذلك اليوم). من المرجح أن يستمر المتعلم الذي يختبر النجاح في مهمة ما إذا كان التقدم يُعزى إلى شيء داخلي (على سبيل المثال ، الاستمتاع الشخصي بالقراءة) ، ويمكن التحكم فيه (الممارسة ، وقضاء الكثير من الوقت في العمل على النص) ، ومستقر (أ الإيمان بقدرة one & rsquos كقارئ).

عندما لا يختبر الطالب النجاح و mdash على سبيل المثال ، إذا كان هو أو هي غير قادر على فهم النقطة الشاملة للقصة القصيرة ويمكن للمدرسين مساعدة المتعلم على استخدام استراتيجيات القراءة التي يمكن أن توضح معنى القصة و rsquos وتوفر أيضًا إطارًا مختلفًا للتفكير في الأسباب لصعوبات وأخطاء المتعلم و rsquos. من خلال إعادة الصياغة المتكررة ، يمكن للمدرسين مساعدة المتعلمين على تطوير أنماط إسناد تسمح للمتعلمين بتوظيف الاستراتيجيات والمهارات التي من المرجح أن تقودهم إلى الاستمرار.

نموذج إستراتيجيات محو الأمية. الخبرة التبادلية و [مدش] مثل مراقبة الآخرين بنجاح أداء مهام محددة أو استخدام استراتيجيات محددة و [مدشس] طريقة أخرى لتأطير المتعلمين ومواقفهم تجاه التعلم وزيادة الكفاءة الذاتية. على سبيل المثال ، قد يقوم المدرسون أو الطلاب بنمذجة استراتيجيات محو الأمية أو سلوكيات التعلم الأخرى.

استخدام التقييمات بشكل مناسب

في حين أن التقييمات مهمة ، فإن الطرق التي يتم إجراؤها والتعليقات المقدمة يمكن أن تؤثر على المتعلمين ودوافعهم إما بطرق إيجابية أو سلبية. يمكن للتأكيد على أهمية التقييمات والاختبارات أن يقود الطلاب إلى تبني أهداف الأداء و mdashgoals حيث يقارن الطالب تقدمه بتقدم الآخرين. كما تمت مناقشته سابقًا ، ترتبط هذه الأهداف ببعض النتائج الأكاديمية الإشكالية ، خاصةً عندما ينشغل الطلاب بهدف تجنب الظهور غير الأكفاء. عندما يركز الطلاب على كيفية مقارنتهم بالآخرين أكاديميًا ، فقد يستخدمون استراتيجيات معرفية أقل كفاءة وينخرطون في سلوكيات مختلفة للإعاقة الذاتية.

لتجنب تثبيط عزيمة الطلاب ، يجب على المدرسين:

& bull عرض نتائج التقييمات بشكل خاص. إن تقديم نتائج التقييم بطريقة عامة يفضي إلى تبني الطلاب للأداء بدلاً من أهداف الإتقان.

& bull شجع الطلاب على التركيز على الجهد والتحسين كلما أمكن ذلك. يتم تعزيز الدافع إذا شعر الطلاب أنه يمكنهم التحسن إذا عملوا بجد في مهمة ما. يتم تعزيز الدافع الداخلي عندما يكافأ الطلاب على أساس تحسينهم بدلاً من الدرجات المطلقة.

& bull السماح للطالب بإجراء تقييم مرة أخرى إذا لم يحصل على درجة مقبولة.

تشير الأبحاث إلى أنه يمكن للمدرسين المساهمة في تأطير المتعلمين والتفسيرات السلبية بطرق متنوعة ، بما في ذلك عن طريق:

& bull التواصل ، عن قصد أو عن غير قصد ، للمتعلمين بأن مشكلة القراءة هي مشكلة داخلية بالنسبة لهم. تتضمن ممارسات التدريس التي يمكن أن تبني سمات داخلية سلبية تصنيف القراء والكتاب على أنهم أقوياء أو يكافحون في تعيين مهام واضحة من القراء والكتاب إلى مجموعات العمل حسب مستوى المهارة وتشجيع بعض المتعلمين على التفوق ، مع إظهار توقعات منخفضة للآخرين.


شاهد الفيديو: 6 أسرار علمية لزيادة التركيز والاستيعاب عشر مرات اكثر ل #نهادـرجب (قد 2022).